当前中国发展技术本科的意义与策略等

当前中国发展技术本科的意义与策略

石伟平、徐国庆在《职业技术教育》2008年第28期撰文指出，当前中国经济、社会发展已对技术本科的发展提出了客观要求：技术的发展及应用导致对本科层次技术人才的需求量大大增加。中国今后的经济增长将主要依靠技术进步，就必然需要技术本科来培养大量高质量的技术型人才；技术本科可为高职生提供发展进路，是人性化教育的需要。当前我国高职毕业生就业率低，许多学生选择的“专升本”是以放弃他们原来的教育体系为代价的，只是权宜之计。我国应当建立与高职生原来所受的教育性质完全相同的、更高级的技术本科教育；由于缺乏进路，高职生正成为国外教育市场争夺的对象。这将导致教育资金大量外流。从技术体系的角度看，作者认为技术是区别并独立于科学的一个独立体系。著名技术哲学家F.拉普对此有过系统论述，认为技术有着自己特殊的结构。美国学者斯托克斯则在大量实证研究的基础上确立了技术与科学的双轨道模型，即技术体系的独立地位。技术教育也有着不同于学术型、工程型大学的课程内容，一般本科无法取代技术本科。于是作者针对中国发展技术本科提出了以下策略：1.对传统本科院校进行改造，变学术性大学为技术应用型大学，可以防止学术型人才过剩、技术应用性人才供不应求而造成的结构性失业；2.少量办学条件优越的高职院校可升格为技术本科，特别注意要确立技术本科自身的标准来严格审核高职院校；3.严格控制技术本科院校的质量，制定能突出技术本科特色并以技术定向的办学标准；4.建立完整的专业教育学位制度，技术教育也应该建立像科学教育那样从学士到博士的完整的、偏重技术应用的专业教育学位制度，这样才能更好地促进技术本科教育办学质量的提高。

工作场的学习：概念、认知基础与教学模式

赵蒙成在《比较教育研究》2008年第1期撰文指出，在过去的10多年间,“工作场的学习”（workplacelearning）在西方国家已经成为一个学习理论和实践都很关注的领域。关于定义，比利特认为,工作场的学习是一种在参与真实任务、并获得熟练成员直接或间接指导的活动中获得知识和技能的途径。其目的是构建一个理论框架以概括和区分工作场中每一种形式的学习,并把它们与员工的工作联系起来,因此强调必须分析工作场中知识的类型，鼓励学习者的参与和互动。曼斯菲尔德则从技能的角度出发，认为工作场的学习是学习者在工作场地中发展工作能力的学习方式，有四种形式：管理任务、突发事件、角色与环境以及理解并利用物质的、组织的和文化的环境的技能。伊万斯提出了技能发展的五个阶段,进一步明确了技能所包含的智力维度，学习者从新手到专家的过渡过程就是从被动接受信息到具备更多的反思和参与策略的过程。古宁汉姆强调了人们之间的互动以及指导对于工作场学习的重要性,把工作场的学习本质看作是专家和新手之间的互动。梅茨茹认为工作场的学习存在三种形式：工具性的、对话性的和反思性的。

“工作场的学习”的认知基础是整体认知理论和社会文化的建构主义。内维尔根据整体认知理论提出了“质性学习理论”，该理论认为，所有的学习都是情境性的,因为学习是目标导向的行为,而情境决定了学习的目标与任务。比利特认为,学习发生在具体的社会情境中,知识是在认知结构和社会文化因素的共同作用下被合作建构的。社会文化情境中的真实任务为知识的建构提供了平台,因为这其中包含了工作目标导向、要解决的问题,这些驱动学习者激活、应用和转换认知结构,同时也发展知识。艾里克森等人提出学习与工作在工作场地中应该保持相对的独立性，即西方的“认知学徒制”,它包括情境学习、来自指导者的外部支持或“脚手架”以及随着技能的自主发展外部支持的减弱。

与工作场的学习相适应的教学模式是弹性教学。弹性教学是工作场的学习所必需的,它在工作场地的学习环境中具有优势，而有效的弹性教学依赖于企业的支持。认知学徒制是弹性教学的重要形式，其关键策略在于确定目标和真实的任务、进行社会互动、自我指导和自我负责、正确使用计算机和网络。

关于文化基础课设置的有关问题研究

余祖光、荀莉和苏敏在《中国职业技术教育》2008年第5期中撰文指出，文化基础课是中等职业教育课程中的重要组成部分，在以就业为导向、深化教学改革的新形势下,其功能定位问题再度引起关注,迫切需要做出理论结合实际的回答。

从职业教育理论来看，职业教育培养目标离不开科学设置和有效实施文化基础课；职业教育同普通教育的分流是外部分流点，其内部分流点就是何时结束文化基础课进入专业课学习，何时分流决定了职业教育在一个多宽的职业基础上进行专门化，这个问题直接或间接影响着文化基础课的深度和广度问题。从世界趋势来看，文化基础课程备受重视，它拓展并提高以应用性能力为基础的教育，是当今世界职业教育界的共识，其设置不仅要保证目前职业岗位的最低需要,也要考虑个人一生的长远需要。

从职业教育政策来看，第三次全国教育工作会议在教学改革的意见中提出了“加强和改进文化基础教育,提高学生的科学文化素质”，课题组为此做了专门调研，从结果看，文化课未能达到教育部规定的比例，且适用性较差。

针对当前世界经济发展对一线人员的科技人文素质都提出了更高要求，文化基础课总体上还不能适应“以就业为导向”新的人才培养模式的改革以及企业界、学校教师、教学专家和毕业学生对于文化基础课程的功能具有较高认同度等现实，文章提出若干建议：文化基础课的改革要继续增强毕业生的就业能力、职业转换能力、创业能力，努力促进学生的全面发展，为终身学习奠定基础；改变其发展滞后于专业课的状况,加快推广课程开发、教学方法、教学手段方面的新成果；确定语文、数学、英语、计算机应用基础、体育与健康课为必修课，其他可以列为必选或任选课；文化基础课在中等职业教育中的课时比例一般不低于35%；其开发要组织跨学科的专业人士团队合作完成,使其贴近学生；积极推进文化基础课的教学改革。

高职院校“三维”教学

质量管理体系建设

方华、谢峰在《黑龙江高教研究》2008年第9期撰文指出，工学结合的人才培养模式改革要求高等职业院校同步推进教学质量管理体系建设。其背景为：1.工学结合将是高职院校教学改革的主要政策导向，在教学改革时期同步推进教学质量管理体系建设将显得尤为重要。2.深化基于工学结合的教学质量管理体系建设，是高等职业院校内涵建设中必须面对与解决的问题。3.由于工学结合的人才培养模式改革是带动与引导专业建设、课程改革、实践教学基地建设等教学基本建设的基点，因此，需要通过优化设计的教学质量管理体系作为保障。4.当前工学结合人才培养模式改革的现状中存在的教学、实习、组织、评价等诸多问题有赖于教学质量管理功能的强化。而高职院校教学质量管理面临的主要问题主要表现为以下三方面：一是缺乏全程性，未将“工”与“学”视作一个整体，采用了分段或是分部分的管理方式；二是缺乏全面性，忽视了生产型实训、校外顶岗实习的质量管理；三是缺乏全员性，忽略了教师、学生、行业企业专家、兼职教师的管理功能。同时，作者从时间、空间、主体三个维度，提出建设新型教学质量管理体系，要求高职院校做到：1.全程化教学质量管理,整体设计上要重点推进弹性学制改革,关键要着力抓好人才培训方案设计与毕业生跟踪调查。2.全方位教学质量管理,整体设计要基于“大课堂”的观念，实现教学质量管理从以学校为中心向以地方为中心的转变，建立新的教学规范，构建新的机制，不断延伸管理链,关键是要重构职业化的教学环境与教学评价制度。3.全员性教学质量管理,整体设计上要加强教学质量管理体系的开放性,关键在于构建校企合作平台，调动企业参与教学质量管理。

美国企业参与职业教育的动机与障碍探析

刊于《比较教育研究》2008年第5期，张凤娟等人研究了美国企业参与职业教育的情况。许多学者研究了企业参与职业教育的动机并提出了不同的观点：托马斯·贝利（Thomas Bailey）提出三个动机：慈善动机、个体动机和集体动机；帕特丽夏·麦克尼尔（Patricia McNeil）等人则将动机划分为“经济动机”和“非经济动机”。归纳诸多学者的观点，企业参与职业教育的动机主要包括：社会公益服务，如出于社会责任感或改善社区的目的是许多企业参与职业教育最重要的原因；建立公共关系，许多企业认为，与学校合作是建立社会公共关系的一种隐性方式；降低成本，有研究表明，企业参与职业教育培训项目最普遍的动机是获得低成本的、短期劳动力；招募员工，托马斯·贝利的研究显示，10％的企业是为了雇佣兼职的、短期的员工，也有一些为了获得潜在的、长期的高质量劳动力。

美国企业参与职业教育遇到了多方面的障碍。其一，参与成本高昂，这是最主要的原因，参与职业教育需要负担的成本是惊人的，据戴特马·哈霍夫（Dietmar Harhoff）和托马斯·凯恩(Thomas Kane)的研究，德国企业为每个学徒工支付的评价培训费高达9，381美元。其二，经济大环境的波动，汉密尔顿（Hanmilton）研究指出，当经济状况恶劣时，几乎没有企业具有雇佣学生的资源和动机,即使经济良好时，企业也会因为难以提供培训岗位而缺乏意愿。其三，相关法律规章的制约，如威斯康星州规定，16－17岁的学生在学习日的工作时数不能超过4小时。其四，企业内部的阻力与信息的不对称，也直接影响了企业是否参加职业教育培训项目实施的决策。

为吸引企业，美国政府制定了各种推动性策略，其中最重要的包括：政府通过法律规章、免税政策等支持企业参与和通过行业协会、商会等中介组织吸引企业参与。这两项推动策略对我国具有相当的借鉴价值。

试论面向可持续发展的职业技术教育

毛乾坤、王继平和李同吉在《中国职业技术教育》2008年第33期撰文指出：当前，职业技术教育对可持续发展的重要作用日益受到人们的重视，正如2004年联合国教科文组织通过的《波恩宣言》中所表述的那样：教育是有效发展战略的关键，职业技术教育在减少贫困、促进和平、保护环境、改善所有人生活质量以及帮助实现可持续发展等方面至关重要。作者认为职业技术教育和可持续发展相互作用：一方面职业技术教育作为终身学习的组成部分，不仅可以培养信息时代合格的公民，而且对于应对社会、经济可持续发展目标的挑战具有重要作用；另一方面，可持续发展也给职业技术教育在职前教育、在职培训以及再培训等方面进行变革带来有价值的思路。

同时，可持续发展在经济、环境、社会方面对职业技术教育提出了种种挑战，职业技术教育要积极适应信息时代的要求，培养劳动者可持续生产和可持续消费的观念以及管理企业机构的能力；要鼓励学生学会反思自己的价值观，并在此指导下选择他们的生活方式；培养学生的批判性思维和实践技能，唤醒学生对自我价值和自尊的认识，还要教会学生主动承担社区的社会、经济、环境义务。

为适应可持续发展的要求，职业技术教育本身有必要进行全方位变革：修改立法和行政许可程序、开发适应信息时代要求的课程、调整工具和设备供应机制、将可持续发展的原则和实践融入职业教育教师的职前和职后培训，同时还要开发结果监测系统，并借鉴发达国家的相关经验。

中等职业教育教材建设

问题与对策分析

教育部专项研究课题组在《中国职业技术教育》2008年第9期撰文指出，目前我国中等职业教育教材包括以下几类：1.国家规划教材及配套用书。2.教育部推荐教材及配套用书。3.地方课程教材、校本教材、行业企业培训教材等。目前中等职业教育教材建设存在着如下几个问题：1.教材形式相对单一，缺乏整体开发规划、规模出版。2.教材结构相对滞后,包括教材主要按照学科体系组织编写，尚未充分考虑职业教育自身的独特性；综合化教材无法实施案例教学、项目教学等；模块化教材仍然强调学科结构。3.教材内容以知识传授为主，主要考虑的是如何有利于教师的教，将学生定位在被动学习的位置上。4.教材主要由理论课教师编写。

课题组认为，目前中等职业教育教材建设中亟待解决的问题如下：1.体现终身教育的理念，即在终身教育的框架下开发职业教育教材，在职业教育框架下开发学历教育和培训教材，在学历教育和培训框架下开发各个专业及相关考证教材。2.适应市场的变化，构筑富有弹性的可组合的课程，用必修单位模块组合来保证教育的相对稳定和专业要求的实现，用选修单位模块组合来适应劳动力市场的动态变化和学生的个性化。3.与信息技术同步发展，职业教育资源库的建设和教材的数字化建设应尽快进入实质性启动阶段。4.文化课教材处理好基础性和应用性的关系，建议文化课由基础模块与应用模块组成。5.专业课教材实现理论与实践的一体化。6.对于学科的再认识，职业教育应以技术学科或综合学科逐步取代一般学科。7.教材的编写队伍应由职业教育课程专家领衔，职业教育教学专家、企业技术专家共同参与。

职教培养模式转变的途径及推进策略

——基于“校企合作的工学结合”的分析

张宇、和震在《教育发展研究》2008年第21期撰文指出，我国职业教育人才培养模式应当以“校企合作的工学结合”作为完整的改革目标，并保留“订单培养”等多种实现的可能性。促进“校企合作”与推动“工学结合”并非同义反复，而是代表了改革必经的两个阶段。前者重点在于整合校企双方的教学资源，后者在于整合课堂和工作两种学习情境，两个目标中所包含的“合作”与“结合”其实是两个层次的问题，在逻辑上具有不可逆转的先后顺序。“校企合作的工学结合”概念必须从结果层（工学结合），形式/制度层（工读交替、半工半读、订单培养）和行为层（校企合作、产教结合）三个层次构成的一个完整过程中去理解。据此，职业教育人才培养模式改革的目标不应并列地写成“校企合作”、“工学结合”、“半工半读”等，而要把体现“与工作相结合的学习”置于中心，明确区别于“以学校和课堂为中心”的人才培养模式。职教培养模式的转变有两大障碍：一是校企合作所必须的信息服务、经费支持，以及法规、制度上存在欠缺；二是出现职教课程学问化，从而与客观存在的工作结构相疏离。要克服这两大障碍，只有通过校企合作的工学结合，充分利用教育资源的驱动，进一步将工作情境整合到教学情境，通过培养模式的内在发展需求来推进模式转变。

基于此，作者提出了实现职教培养模式途径转变的两种策略：短期策略以促进“合作”为主要目标，是从“行为”到“制度”，即在短期内实现校企之间“利益捆绑”，凭借示范带头作用让没有办学条件的企业倾向于介入“从学习到工作”的整个过程，进而将“校企合作行为”引向深入，促成制度的形成；长期策略则更多关注“结合”的效果，是从“制度”到“结果”，即在制度建设基础之上，重点支持“与工作相结合的学习”的结果，深化职业教育教学改革。

英、法、德三国职业培训模式生成的社会文化背景分析

陈明昆在《外国教育研究》2008年第1期撰文指出：一个社会的价值观、规范、行为态度、信念和理想不但是形成其教育模式、工作组织和职业关系特征的内生因子，还会影响到该国职业培训模式的培育，以及职业培训模式与其他社会亚体系如普通教育、就业制度等之间的变化与联系。

首先，作者对英、法、德三国职业培训模式的基本特征进行总括：英国的职业培训具有明显的市场导向，属于自由市场型培训模式；法国的职业培训具有明显的政府导向，属于政府主导型培训模式；德国的职业培训则具有明显的双重导向，属于双元合作培训模式。

其次，分析了三国的社会文化背景差异，主要有：1.优先权选择的差异：英国是经济第一，法国是政治第一，德国则为社会第一；2.对生产关系的不同理解：英国理解为一种市场关系，法国认为是一种政治实体的间性关系，行为者是政府和它的监督人，德国则认为是一种具有互惠互利和为全体公民着想的共同体关系；3.不同的职业文化观：英国人轻视职业教育与培训，认为生产和工作所需的技能可以在劳动中习得，法国文化崇尚理性，教育上偏重古典人文教育，轻职业技术教育，德国文化中则渗透着可贵的勤劳敬业的职业精神。

最后，归纳了近代以来，统治欧洲思想界的三种主流社会文化所对应的三种职业培训模式，分别是传统主义对应的职业导向型培训模式、自由主义对应的市场导向型培训模式、理性主义对应的学术导向型培训模式。在文章的最后，作者指出，无论在一个国家占支配地位的培训模式或规范原则是什么，市场导向、政府导向和双元合作这三种模式都可被视为职业培训模式的一般原则——每个国家的职业培训模式中都或多或少地包含了这种一般性。