问非所因 答才是果

霍　磊

一、学贵有疑

一个双休日，我备好了小语三年级的《画杨桃》两课时的教案。当星期一第一课时结束，我走下讲台时，实际状况却将我原有计划打乱：课堂上，孩子们问题奇多，不容我去牵引思维，进行计划中的教案。我临时决定修改原有教案，顺着学生思路，用问题提出，再相机引导解答学习。

第二天课前，学生进入教室后，发现与往日课堂不同之处是：原有马蹄形座位中间，多了一个高台，上面摆放着一个黄绿色诱人的杨桃。孩子们都想多看几眼，那你们就仔细看个够，再用简单几笔画下来。三分钟后，我从不同方位的五组中各选一张，问道：“谁画得像？”大家一致认为坐在正中座位的何凯同学画得最像。于是，我先表扬了失去右手的残疾孩子何凯聪慧，用左手也能画得又快又好；同时，又埋下一个伏笔：“相信你们下课后，会对谁画得最像这个问题有一个新的认识。”

上课了，我们就上节课质疑互答之后，由遗留的两个大家暂时答不上来的问题作引题，一是文章结尾处：“父亲的话与这位老师讲的是那样相似，他们的话令我一生受用。”一生提出：“为什么不说‘一模一样，又怎样让我一生受用呢？”另一生则对文中大段落的对话标点提出质疑：“为什么一生回答‘不——像用破折号，而后一次回答‘像……五……五角星，却用两次省略号，有什么不一样呢？”

二、精彩在答疑中生成

针对这两个问题，我先从第一个问题入手，采用倒叙的方法，从答案开始破解。我和同学们分别找出父亲的话与老师的话读一读，比一比，发现它们意思相同，都是教育我做事要有实事求是的态度，但词句却不同，是因为不同场合、不同身份、知识水平的人，表达方式是不一样的，但他们教育我的目的相同，因而才有了这样的结尾。虽然学生的语言不是很准确、精练，但经过讨论之后，这个问题还是让提问同学有了一个满意的答案。

第二个问题表面看起来是标点疑问，但解答它却需要读懂全部对话及事情发展的前因后果。我设计了一个简单的图表，用第一次师生对话的标点来范例填空，师问生答！

如此对话有五次，而透过标点不难发现，前三个问题文中学生回答得肯定而热烈，拖着长调，暗含讥笑，更令“我”难堪。可后两次学生回答时语气发生变化，没有先前那么肯定了，变得吞吞吐吐，一次较一次为难，是什么原因导致了这个结果？同学们遇到了新的挑战，急忙低头读书寻找，一会儿便纷纷找到了答案。是老师让其他同学亲自到“我”的位置看看、试试，这个行为举动改变了同学们习惯中的杨桃整体印象，从而发现角度的奥秘。

这时，一位同学举手要求发言，她谈到：“我以前读过自选课文《画蛋》，达·芬奇的老师让他画不同角度的一千个鸡蛋，也是因为不同鸡蛋的形状不同，而同一个鸡蛋角度不同，看到的样子也不一样。我觉得这件事和今天这篇课文所讲的道理是一样的。”看，原本很抽象的一个概念，在课堂的答疑解惑中，繁文简学，逐层剥开，并将课余知识与课本内在联系相融合，取得了良好的学习效果。

三、积累习惯成自然

在平时的教学中，我非常注重低年级学生的学习规律及语文学科特点，充分挖掘课本资源，与其课外参考铺天盖地，不如把语文书当作活生生的例子，将课前预习，搜集资料与课后卡片积累，一课心得等学习形式贯穿于整个语文学习之中。本课的教学也不例外，课前我制作好一张杨桃形卡片，写下文中我最喜欢的一句话，以此来抛砖引玉，激发学生的能动性，自己也来写写收获体会。于是在接下来的三四分钟里，在练习纸上简单地记录下孩子们的心语，读写下来与大家共享。

生：“角度就像是一个十字路口，从不同方向看，景物是不同的。”

生：“我们要尊重别人，因为尊重别人的时候，就感到别人也尊重了自己。”

生：“课前，我认为我画得最像杨桃，现在如果让我坐到别的同学座位上，我觉得别人画得也很像。”

不足十岁的孩子们在几分钟内，对一篇含义较深的文章能有发自内心的体会，着实令我欣慰。这是基于平时每篇课文的学习，每节课堂上他们均有不俗的表现，日积月累，习惯成自然。三年来他们的小练笔、循环日记、各类小报，各种知识的资料袋也有几十本了，图文并茂，形状各异，个性卓然，真实记录下了点滴进步。

任何一节如文中育人道理一样实实在在的课堂，都无法全部实现教师备课的设想，无法保证面面俱到。然而对于重要的知识点，教师必须做到了然于胸，课堂上机智应对学生疑问，充分发挥引导作用，明白学生的问题出在哪儿，见微知著，将问题解答在恰当处。