运用效应理论指导教育教学

牛致远

九、霍布森选择效应

1631年，英国剑桥商人霍布森贩马时，把马匹放出来供顾客挑选，但他却附加了这样一个条件，即“只许挑选最靠近门边的那匹马！”很显然，他加上这个条件，实际上就等于不让顾客们挑选。对这种没有选择余地的“选择”，后人讥讽为“霍布森选择效应”。

社会心理学家指出：谁如果陷入“霍布森选择效应”的困境，就不可能进行创造性的学习、生活和工作。道理很简单：好与坏、优与劣，都是在对比选择中产生的，只有拟定出一定数量和质量的方案供对比选择，判断才有可能做到合理。如果一种判断只需要说“是”或“非”的话，这能算判断吗？没有选择余地的“选择”，就等于无法判断，就等于扼杀创造。

“霍布森选择效应”是一种消极的心理效应，我们在教育教学过程中是应该竭力避免的。但我们的教育和教学在实际上又如何呢？

长期以来，我们习惯用统一的教材、统一的教法、统一的课堂“模式”、统一的答案、统一的价值观念和行为准则，把富有生命、力具有鲜活个性差异的众多学生当作“标准件”来教导，只许他们“这样”而不许他们“那样”。我们对学生智力和智能培养，也总是“标准化”“统一化”，总是“用一把尺子量人”，忽视学生智能的多层次性、多侧面性，忽视每个孩子在智能发展水平上的本已存在的强点和弱点这一天然差异，忽视有的以逻辑思维能力胜出，有的以超常的空间想象能力见长，有的音乐天赋出众，有的运动素质超群，有的口才力挫群芳……非得叫鱼儿、马儿学飞翔而不可，非得叫鸟儿猪儿学游泳而不行，非得让兔儿缓步行，非得叫龟儿快步跑……这些做法与那位霍布森先生的做法有何两样？！这样做的结果，往往是扼杀了学生的智能强点，从而桎梏了学生的发展和成才。我们欲要杜绝校园中的“霍布森选择效应”，那就可以以霍华德·加纳德教授的“多元智能”理论来关照一下我们的教学行为。加纳德教授认为，人有“八种智力”，每个人都有自己的智力优势（即强点、特长），这种智力不行，不等于那种智力也不行，某一方面的“特短”，可能掩盖着另一方面的“特长”。问题在于这种特长（潜能或优势）何时被发现，被开发出来。当我们一旦帮助学生找准了自己的智力优势并帮助他们发展下去，他们的个性、潜能便会极大地得到释放且会把自己的优势发挥到极限，从而满足社会对各种人才的需要。长期以来，在我们的各种考试中，我们把先进国家早已看淡的或早已弃之不用的标准命题和标准化答案的做法拿来考察我们的学生，学生几乎从一入学开始，我们的教师就是让学生追求试题中的唯一的答案，只准是“这个”，而不是“那一个”，更不准是“那些个”，而事实上呢，世界上有一些事物确实只有一个唯一的选择，但是世界上绝大多数的问题并不是只有一个答案，如果换一个角度思考一下，或者来一个反向思维，或者从多角度、多侧面甚至是全方位、立体化“鸟瞰式”的审视思辩一番，某一个问题唯一的答案也便不唯一了，而是“横看成岭侧成峰，远近高低各不同。”即以写读后感来说，面对同一材料，由于作者对材料进行感受的角度不同，切入点各有倾向和偏重，所以对同一材料，不同的作者所感之时的“大答案”，即所持的观点和看法就很难是唯一的。同样是写“读《滥竽充数》有感”或“从《滥竽充数》所想到的”，一般的作者往往是把讥讽的对象定格在“南郭先生”身上，讥讽他不该不学无术，不会装会，不懂装懂，冒充内行以混饭吃，并且借此联系实际而最终发出号召，要努力学习，练就本领，有真才实学……这自然是正确的无可厚非的。但有些人却把讥刺的矛头不仅指向南郭先生，而且更把批评的重点指向那位大讲排场，用人从不加以考核的齐宣王。作者这样写道：“一提起滥竽充数，南郭先生本来不会吹竽，但为什么敢于‘充数，而且又能够‘充数，并且直到齐宣王死之前他一直未被识破呢？一国之君选用乐人更应该‘优中选优，然而齐宣王是怎样做的呢？一是选在乐队人数和组织机构上贪多求大。齐宣王不但乐于听齐奏，而且要求乐队人数‘必三百人。我的天，这么多人堆在一起，能知道谁会不会吹，谁吹得好坏呢？恐怕有人在那儿打瞌睡也不会被人发觉，南郭先生自然就心安理得地混饭吃了；二是用人不经考核，当南郭先生‘请为王吹竽的时候，如果拿竽来让他试一试，那他也就进不了齐宣王府的门坎。齐宣王连这样一个最简单的考核都没有用，就高高兴兴地把南郭先生留用了；三是对乐人使用上赏罚不明，‘廪食以数百人不论技艺高低，表现好坏，一律吃大锅饭。如此，不会者不思学，不精者不思进，南郭先生自然乐哉悠哉了。我敢说，齐宣王这套做法不改，今天的词典上就不会有‘滥竽充数这句成语。事情很显然，齐宣王乐于‘充数，南郭先生才敢于‘充数，‘滥竽充数的‘始作俑者，应该是齐宣王，南郭先生只不过是个配角罢了……”（作者阎广武《“滥竽”新议》，载《内蒙古日报》），对同一材料，更有独出机杼，言他人所未言，道他人所未道者。如高科顺先生写有《南郭先生》一文（载《中学政治教学参考》，1995年第3期，23页），在文中，高先生既批评了南郭先生的最大缺点“不学无术，不求进取，他为此出了洋相，丢了饭碗，被后人当作笑料而不齿。”又以全新的视角，大量的笔墨高度赞扬了南郭先生的优点，约而引之，有如下三点：“而我倒觉得，南郭先生有不少值得赞许的地方。首先，南郭先生能正确对待自己，有‘自知之明……(不行就主动下岗)其次，南郭先生还比较讲原则，对‘关系学可谓‘擀面杖吹火——一窍不通……这种不靠关系、不走后门的态度，的确值得称道。南郭先生的可贵之处还在于他老实巴交，安分守己。……滥竽充数实属有过，但不能因此而以偏盖全，否认其可取之处。他敢正视自己，比起那些既不学无术，又善于投机钻营渎于职守的人强得多。……奉劝那些不学无术，还招摇过市，欺骗领导甚至以贤者自居的人，不妨效仿南郭先生的做法，也不失为明智之举。”1980年高考语文试卷的作文是就“达·芬奇画蛋”这则材料来写一篇读后感，全国的考生几乎一无例外地均把“感”的角度和切入点聚焦在“赞颂达·芬奇由于苦练基本功而成名成家”上（这自然是可以的），而北京一名叫王延风的考生，他分析问题的视野是非常广阔、全面、具体、别出心裁的，王延风同学分析达·芬奇之所以会成为一代宗师，除去他的刻苦勤奋、勤学苦练基本功这一原因之外，同时还有一个非常重要的因素也决不可轻视与忽视，达·芬奇的老师佛罗基奥教导有方。王延风便以“师之教育有方+徒之学不怠=人才——达·芬奇”这一主线展开叙述论证，写出了力挫群芳的至文，得了满分（据说在全国当时的所有作文中只有他这一篇是这么来写的）。行文至此，假使我们的学生也能够写出上述三篇那样的习作，如果我们非得把“感”的切入点定格于“唯一”只许学生们这样写，而不准学生那样写，或者不准学生……这不但暴露出我们思维的守旧僵化，不但显出我们对学生语言劳动成果的不尊重，而且更为要命的是那将会扼杀学生们的创造性思维和创新能力，这决不是无端的上纲上线与危言耸听。语文学科工具性与人文性相统一的性质使得测评题目开始稍稍改观，标准化试题逐渐淡出人们的视线，一些开放的、主观的试题闪亮登场，既重视能力测评又彰显学生个性。但令人忧心的是，题目开放了，教师的视野却不开放，思维更不开放，常常是揣着根深蒂固的“‘标准答案，戴着‘我认为的有色眼镜，去‘引导学生，‘审判学生。如此训练，学生的思维被禁锢了，创造性被泯灭了，在他们的心中，通向答案的路只有一条，准确的答案也只有一个。所以我们打开一摞试卷时，会发现答案惊人地一致，几乎是千人一面！这就是教给孩子的是问题的标准答案，还是解决问题的方法？我们教给孩子的是‘一篇文章‘一则成语‘一道习题，还是举一反三、触类旁通的思维方式？”长期以来，在我们引导学生阅读文本的过程中，因为教参或我们自己给一篇篇课文定下了它们的“主旨”（中心思想、主题思想）以及感情基调、写作特色等等，便要求我们的学生万不能跨雷池一步而按部就班、循规蹈矩地来进行认知——顺从——同化（这有时当然是正确的），但是我们千万不要忘了，我们的教材还选入了相当一部分而且数量还不算小的古今中外文质兼美的“文学作品”，（这里面尤其是还有“半朦胧、半透明”处于多元解读的古今中外的诗歌），由于欣赏者阅读者读同一文学作品之时，他们存在着个性差异，所以定会在读相同的文学作品之时出现仁智互见“一千个读者有一千个哈姆雷特或王熙凤”的现象，这时，如果我们非得用“唯一”非得用这个而不可来进行教学操作，那是非常令人遗憾与糟糕的。一次，教学安徒生的著名童话《皇帝的新装》，教参里面规定的中心里：“揭露和批判统治阶级虚伪、愚蠢的本质。”可是在教学过程中，有一个学生从另一个角度进行了解读，与教参规定的“中心”唱了个对台戏。他对笔者说：我认为这篇童话的中心似乎不是批判封建统治阶级的虚伪和愚蠢的本质，其中心是在歌颂和赞扬儿童们天真烂漫，童言无忌、敢说真话。笔者便说，那你说说你的理由，那个学生便说：老师你看，全文涉及的人物有骗子、国王、大臣、大人们的言行和孩子们的言行进行对比，从而着力衬托孩子们敢说真话，是在赞扬孩子们如此的美好品德，况且这又是一篇童话呢？至于这个学生的说法是否正确，是不是有悖于作者安徒生的为此文时之主旨，我们姑且不论，但是我们千万不要以教参中规定的中心，对这个学生对此篇童话的另一种解读大加训斥，且以什么“异想天开”之类的话对学生思维的火花进行“终审判决”。还有一次，笔者教学《田忌赛马》一课，在进行讨论之时，一个学生站起来对我说：老师，我看还得批评他，我们不但要批评孙膑，而且还要批评一下齐威王。对学生这一与众不同、别出心栽的高论，我急忙说，那你说说你的理由吧。这个学生说，为什么批评孙膑和齐威王呢？先说这个孙膑吧，他指挥田忌和人赛马，最终使田忌输了一场而赢了两场，但终究是不光彩的，为什么是不光彩的呢？就是因为孙膑指挥田忌与人赛马时没有遵守比赛规则，你看他指挥田忌用下等马来对人家的上等马，把人家的上等马废去了；用上等马来比人家的中等马，把人家的中等马比下去了；用中等马比人家的下等马，把人家的下等马废去了，孙膑虽然使田忌赢了别人，得到了许多钱财，但他们没有遵守比赛规则，终为不美，如果他们遵守比赛规则，即上对上、中对中、下对下，孙膑是无论如何也不会使田忌取胜的。再说齐王和各位公子吧，他们输给了田忌，不但是活该的事情，理应得到惩罚，而且还得批评一下，谁让他们在比赛之前没有把比赛规则制定得明确、精确、细致、周到，滴水不漏，无缝可钻呢？如果他们在和田忌赛马之前把比赛规则“硬性”规定在只准上对上、中对中和下对下的范围之内，使孙膑他们无隙可乘，田忌能胜吗？他们会失败吗？……面对学生这样的解读，我们能用“唯一”来桎梏学生，甚至给学生作出“你是审判”吗？还有一次教学杜牧《山行》一诗，笔者让学生们说一说，学了这首诗后都感悟到了什么？有学生答道：老师，我感悟到了这样一个道理，就全诗的最后一句“霜叶红于二月花”我想到了一个人要有所成就，就要多经风霜雨雪，多受挫折、失败和困难并从中吸取教训，总结经验，才能有更美的人生……面对学生这样的回答，我们能因教材或教参上没有明确的规定，有时甚至就连我们教师也未曾挖掘而给予否定吗？显然不能。老师问学生：雪化了是什么？有的学生回答：“是水！”固然正确。而有的孩子回答：“是春天！”我觉得似乎更应该大力褒奖。老师在纸上画了一个黑黑的圆点，问学生这是什么？答这是一个黑点的自然正确，但回答为这是一个烤糊的烧饼和捏扁的臭虫的亦理无不可。这是因为，我们的孩子，天真烂漫的他们心清如水，幼稚的他们没有固定模式的心理枷锁，思想没有框框，因而他们的思维能够自由地驰骋，极富梦幻般五彩缤纷的想象。这样，我们就不该非得让他们按照“唯一”来作答。有鉴于此，那就让我们尽一切可能杜绝“霍布森先生”走进我们的校园，跨入我们的课堂。