追求有效的“讲”

邵　军

摘 要：从“满堂灌”到谈“讲”色变，从“人灌”到“电灌”，教师对“讲”的误解使语文阅读教学出现了不少问题。阅读教学离不开“讲”，阅读教学需要多种教学形式同生共存。智慧、有效的“讲”应该把握好适时、适度等原则，让学生在自主感悟和教师智慧灵性的告诉中，学会认真读书，学会交流对话，学会倾听接纳，学会构建和提升自己的认识，从而提升独立阅读的能力。

关键词：阅读教学；教学方式；告诉；适时；适度

中图分类号：G623.23 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2009）01-0021-03

《语文课程标准》在“教学建议”部分指出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”于是，当今无论是教师还是社会舆论，几乎都把教师“讲”这种课堂教学方式等同于“满堂灌”给予否定，甚至有些教师谈“讲”色变，即便对课文的丰富内涵有着深刻认识，也不敢多讲：他们或者以提问的形式让学生自己去思考，最后以“总结性的发言”结束讲课；或者不该讲的不讲，该讲的也不讲了，让学生一味地朗读、感悟。学生对课文的一知半解，影响了阅读教学的效果，从而使教学活动失去了鲜活。

教师的“讲”应是真情的传递，是人文的关怀，是对学生已有知识经验、情感的唤醒，是传递语文知识和技能的手段之一。阅读教学离不开“讲”，阅读教学呼唤智慧的、有效的“讲”。深入探究传统教学中“满堂灌”的弊端，可以发现问题的关键不在于“讲”，而是在于“讲什么”和“如何讲”。在阅读教学中，如果教师能够在传递信息的过程中做到信息质量与传递手段有效性的统一，就能够获得调动学习主体能动性的效果，能让学生在有限的时间里获取尽可能多的信息、生成更多的学力。这就需要我们要把握好以下几个原则：

一、适时原则

适时原则是指教师要恰当选择“讲”的时机，在教学过程中能及时给学生进行有效阅读以引领和点拨。让学生在教师智慧灵性的引领中，学会认真读书，学会交流对话，学会倾听接纳，学会建构和提升自己的认识。

1.学生感悟中。

入选课本的优秀作品是人类文化的积淀，它不像流行歌曲那样容易被人们所“消化”，但却又是学生成长不可或缺的部分。让学生从小接触这些优秀作品，与名师“对话”，享受规范而精美的语言，可以开阔他们的眼界，增强对语言的知觉和选择运用的敏感性，进一步提高学生对文学作品的认识，养成多角度地把握事物的有益思路和习惯。在阅读中，学生与作品之间的相互交流，更多的是通过审美体验和感悟而进行的。但这一过程不是一帆风顺的，因为学生是一个不成熟的阅读者，如何通过“讲”使学生增强与作品“对话”的能力呢？

（1）当学生的体验独特而“言之有理”时，要助开掘，畅其流。学生的独特体验犹如一泓清泉，成于思，存于胸。教师的责任在于善发现、巧开掘，并使之资源共享。如在交流《海洋——21世纪前的希望》一课的阅读感受时，多数学生表达了对2l世纪海洋的向往，对人类能开发利用海洋的骄傲与自豪。一位学生却在这时说“当我读到‘如今，一座座海洋石油平台已矗立在海涛之中，一艘艘海洋考察船已驶向大洋深处，先进的海底探测器也已潜入深海大发神威这句话时，我为海洋未来的命运担忧，我仿佛看到了当初人类大肆砍伐森林的情景。”尽管该学生的回答出乎教师的意料，但教师觉得学生“言之有理”，便以开放的心态及时表扬学生有环保意识，有独到之见。真是一石激起千层浪，这位学生的感受竟然引起了不少学生的共鸣。有的学生认为课文中“科学家早就呼吁：人类应该向海洋索取食物！”这句话中的“索取”二字用得不恰当，因为这样写显得人类太贪婪了，海洋不肯给而硬要拿。由于老师及时肯定与鼓励，学生在阅读过程都能用自己的目光审视文本，用自己的头脑思考文本后，读出了许多属于自己的东西。

（2）当学生体验不到而恍惚蒙胧时，要善搭桥，解其围。由于学生的个体差异与认知局限，往往对文本的深刻涵义理解不透，他们对阅读中的感受、体验常常浅尝辄止或蒙蒙胧胧。此时，教师应以敏锐的视角及时加以捕捉与点拨，为学生在新知与旧知间搭桥铺路。如教学《将相和》，在让学生探究将相最后和好的原因时，学生总是在认错、谅解上兜圈圈，始终没有探究出将相和好的根本原因（思想基础）是“将相都有一颗爱国的心，都能以赵国的利益为重。”此时教师点讲：“当时秦国为什么不敢进攻赵国？将相不和，受损的是‘将？是‘相？还是国家？”这样，在教师的帮助下，学生不仅自己解决了问题，得出了结果，同时问题的思维能力得到了提高。再如学生在读《船长》一课时提出：“文中‘人们感到有个伟大的灵魂出现在他们的上空。这个伟大的灵魂应该指的是船长哈尔威，为什么把一个活生生的人称为灵魂呢?而且是伟大的灵魂呢?”这样的疑问正是学生在走向文本的过程中闪现的蒙胧火花．教师及时抓住这个契机，引导学生思考：“是啊，你从哈尔威的言行中觉得他是一位怎样的船长?”一个自然的追问为学生搭设了一座走向文本的桥梁，既化解了理解的难点，又引领学生走进了文本意义。

（3）当学生的体验“似是而非”或“文不对题”时，要慎褒贬，巧固本。在阅读过程中，由于种种原因，学生出现对文本的曲解或误解是常有的事。对此，作为教师“该出手时就出手。”例如在学习《山谷中的谜底》一文时，教师让学生联系历史人物、历史事件或生活实际，说说对“弯曲不是倒下和毁灭，而是为了生存和更好的发展”这句话的理解。一位学生表达了他的体验：“既然要学会弯曲，再寻找反弹的机会，那么《红岩》中的江姐等革命烈士为什么不弯曲一下，再求得生存和发展的机会呢？他们牺牲了，是不是白白送掉了性命？”这样的感受和理解看似有一定的独特性，但背离了文本的基本价值取向。主要是学生对“弯曲“一词的内涵把握不准造成的，因此教师没有轻易加以否定，而是引导学生就这种观点进行讨论。学生在民主、平等的学术氛围中对话、沟通，认识到“弯曲”不是人格的屈服．不是信仰的放弃，而是一种智慧。就这样通过生生、师生的思维撞击。学生拓宽了视野，丰富了体验。对课文的把握和理解也由肤浅到深刻，由片面走向全面，使学生在对作品交流的准确感悟中进入作品的“精神家园”。再如在《狼和小羊》一课中，讨论“狼为什么不直接吃小羊，而要找茬吃小羊？”时，一位学生说：“因为狼觉得不可以再说谎了。”对于这种完全“文不对题”式的独特体验，教师要在不伤害学生自尊的前提下，敢于说“不”，并且可以循循善诱、巧施疑问：“哦，狡猾凶恶的狼什么时候变得诚实了？”让学生在不知不觉中发现自己认识的谬误之处，一笑之间领悟并接受文本的价值取向。千万不能不置可否，因为这不仅是对这位学生的误导，更是对其他学生的误导。

2.学生表达时。

阅读教学除了感悟层面，还有个表达层面。教师在尊重学生对文本的独特理解和感受的同时，还可告诉他们以口头和书面的方式“告诉”别人。可在下列情景时引导学生表达。

一是在感悟作者经验的表述上。于永正老师教《我的伯父鲁迅先生》时，没有问学生什么是“饱经风霜”，而是让他们用笔写一写自己想象中“饱经风霜”的车夫的样子(重点是神态、表情等)。当学生眼前出现了满脸风霜的车夫，那么鲁迅为什么要救助车夫的难点也就迎刃而解了。

二是在与作者情思的交流上。这是阅读教学中最常采用的途径和形式。由于写的时机落在情的深入、理的升华处，落在文章空白处，落在余音绕梁处，因此这时候练笔，学生有感而发，有情可抒，有理可述，可以收到比较好的效果。

三是在运思品读心得的释放上。即不但读出自我来，写出自我来，而且要完善自我，升华自我。学生一旦在课文面前发现了自我，分解了自我，就会发现一个从未自觉到的内心世界，在更大的精神空间燃起生命之火。此种“表达”常见的形式是读后感。

二、适度原则

适度原则是指教学中教师讲多少，要有一个度，这个“度”要视阅读的内容和学生实际而定。

1.寥寥数语催人醒。

这就要求教师认真钻研教材，准确理解、深刻感悟文本，自觉参与教学“对话”中。要把凝集在文本中的情感转化为师生的主体意识，完成教育教学过程。具有人文性质的语文课程需要这样一个“过程”，有了这个过程，教师便能够更好地发挥其“影响源”的作用。例如教学《挑山工》，在学生谈到挑山工的危险时，武琼老师（北京著名特级教师）就介绍了自己爬泰山的经历和感受，最后她说：“没有挑山工，我们就会饿肚子，就无法很好地领略泰山的风光。游人是离不开挑山工的。所以课文一开始就说：在泰山上，随处都可以碰到挑山工。”真实的述说，朴实的话语，使学生的心灵受到震憾，认识得以升华。

2.浓墨重彩也相宜。

我们常常看到这样的情形：课堂上只是几个学生在和教师“对话”，更多的学生或不知所措，或被搁在一边“冷处理”。一堂课的时间看似用在活跃的讨论和等候个别发言上面，但带给全体学生的印象和收益却甚微。这里，不能说学生不在思考，但教学节奏缓慢，信息密度较低是不争的事实。这种情形的出现，固然不能说明上述教学形式不可取，却提醒我们在教学中，以学生自主学习为主的教学方式，其长处在于能够让更多的学生“活动”起来，但其效果往往受制于学生自身的素质。课堂教学不能满足于表面的“热闹”，而应该讲求实效。教学实践也表明，如果能做到知识容量大、信息密度高、表达精彩、富有感染力并给人以启迪，即便教师“讲”到课结束，学生也不会感到乏味厌倦，而且还会把这种“互动”延伸到课外，其效果往往是其他形式所难以替代的。事实证明，学生对文学作品的审美感知和解读兴趣，有时正是靠教师对作品的精彩讲解、分析催化出来的。有幸看到两位老师上鲁迅的《〈呐喊〉自序》录像，一位老师煞费苦心地制作了多媒体课件，把鲁迅的“梦”用一组画面表现出来，然后引导学生分析鲁迅思想发展的历程，结果效果并不佳。而另一位老师则把教学重点放在引导学生理解寂寞对鲁迅人生道路的影响上。他让学生充分讨论了鲁迅的寂寞之后，作了一段精彩的阐发：“寂寞不是鲁迅的专利，古来圣贤多寂寞……由此可见，寂寞是一种极好的生存状态，它可以教会我们……”课堂上一片寂静，学生听着听着，不知铃声已响起，教师的语言的魅力把他们迷住了。难道这就不是启发式？难道这不是素质教育？

此外，要注意提升“讲”的信息质量。对于教师来讲，认真钻研教材，准确理解、深刻感悟文本内容，这些只是上好一堂课的基本要求。要想使传输的信息真正高质量且有效度，还要注重传输方式的有效性。教学的实际情况表明：教师语言生动、表达精彩、富有感染力的“讲”会吸引学生注意，使之处于良好的情绪状态；反之，会受到听者的厌倦和排斥。当语文课上需要你“讲”的时候，需要你发开去的时候，若能左右逢源，精当点化，你的学生定会沉浸其里，陶醉其中，从而点燃学生生命和智慧的火花。此外，如果教师对文本有自己独到、精辟的见解的话，将会吸引更多学生的眼球，使更多学生的心灵受到震憾。

新课程的实施是从继承中创新的。我们在倡导新的教育观念、教学方式的同时，也不应排斥传统做法的存在。我们肯定教师“讲”的积极作用，并不是主张对所有的阅读课都采用这样的形式，更不是主张还原到面面俱到的“一言堂”的教学模式上去。因此，在阅读教学中，教师一定要保持清醒的头脑，认真领会和揣摩新课程的内涵，既不要谈“讲”变色，也要避免“一言堂”。要善于通过教师的“讲”，使学生获得情感体验，语文能力得以逐渐形成，进而促使其语文文化品位的提高。

参考文献：

［1］刘永和.教育割裂——一种不良的文化现象［Ｊ］.教育科学研究，2003，（3）.

［2］刘晓伟.课堂教学的互动形式与效应［Ｊ］.中国教育学刊，2005，（3）.

［3］许敏峰.解读“珍视学生在阅读中的独特体验”［Ｊ］.小学教学设计，语文版2004，（9）.

【责任编辑 王开贵】