走出课堂教学的话语困境

［摘 要］高校思想政治理论课教师在课堂教学过程中，其话语的说事能力和水平直接决定了思想政治理论课育人的实效性。传统的思想政治理论课教学存在 “文本”式话语范式的弊端，课堂潜伏着严重的话语霸权。教学话语只有借助一种恰当的话语范式才能实现理论的“文本”与 “生活世界”的真正契合。为有效发挥课堂教学作为大学生思想政治教育主渠道的作用，必须走出课堂教学的话语困境，加强教学对话，激活主体意识，回归生活世界。

［关键词］高校思想政治理论课 课堂教学 话语 困境

［中图分类号］ G641 ［文献标识码］ A ［文章编号］1005—5843 (2009)01-0119-05

［作者简介］杨红英，韶关学院思想政治理论课教学部副研究员（广东韶关 512005）

在《现代汉语词典》中，话语指“言语，说的话”①。从语言学的角度，有语言学家(如：Leech etc.，1982)认为，话语(discourse)指书面语言和口头语言②。话语既表示一种行为过程，也表示行为的结果。思想政治教育是一门应用话语体现理论说服力的学问，具有使用语言进行交往，运用话语说事达到教育目的、提升效果的特性。高校思想政治理论课教学是大学生思想政治教育的重要组成部分，更是对大学生进行系统马克思主义理论教育的主渠道和主阵地，它关系到为谁培养人和培养什么样的人的问题。高校思想政治理论课教师在课堂上运用马克思主义的立场、观点、方法分析社会政治、经济、道德、法律、文化等现象和问题，在对学生进行思想政治理论教育的过程中，其话语的说事能力和水平直接决定了思想政治理论课教学的实效性。本文将尝试以高校思想政治理论课课堂教学中司空见惯的话语现象作为切入点，审视师生之间的话语现状，揭示教师和学生在课堂教学中的各自存在状态和生活方式，探讨当前高校思想政治理论课课堂教学中存在的实际问题，以期在“05方案”新课程体系下建构真实的课堂，提高课堂教学的效率与质量，帮助大学生树立正确的政治方向，树立科学的世界观、人生观和价值观，形成良好的思想政治素质，从而提高思想政治理论课育人的实效性。

一、话语与思想政治理论课课堂教学话语界说

话语是“人们在特定的历史条件与社会环境下，决定自己该说什么，怎么说的潜在制约机制”，它是社会生活和交往的重要决定因素。话语都指向一定的言说对象，它主要包括具体的人和物，以及抽象的观念性存在。言说过程实质是言说主体对具体的人和物，以及抽象的观念性存在，进行描述、解释，并赋予意义的过程。课堂教学话语系统的构成要素，主要包括：课堂教学言说主体、课堂教学言说对象、课堂教学言说主体描述、解释课堂教学言说对象所使用的语言，以及生成的关于课堂教学言说对象的意义③。话语权是一个人说话的权利，它体现的是作为一个独立的社会个体，在特定的社会背景中，自主地对现实生活，实践活动进行真实、具体的表白，理性或感性的反映自己的理念、思想、态度、价值的权利④。也就是说，话语作为个体呈现自我的方式，在“谁说话（Who）”、“怎样说话（how）”和“说什么话（what）”中表现出个体在具体场域中的地位、身份与资源。高校思想政治理论课教师作为社会生活中的一员，处于社会话语场中的特定位置。这个特定位置是由他的社会角色确定的，因此，思想政治理论课教师话语就具有特定的话语结构。首先，作为知识的传递者，教师话语中应该包含对教材的诠释，这是教师职业的基本要求，这部分话语是代表社会发出的。其次，思想政治理论课教师话语中还应该包含作为社会个体的“我”的话语，反映了教师个体对课程的参与而不仅仅是执行课程，这部分话语是代表教师个体发出的。思想政治理论课课堂教学作为师生之间以话语交流为中介，以理解为指向的交往实践活动，必然少不了师生之间的言语对话。对话和独白是话语的两种基本形式，只有在对话交往中，拥有了自主言说的权力，主体间才能以话语真实地表达各自的思想感情，并相互交流、共同提高。

二、高校思想政治理论课课堂教学中的话语困境

目前，在人们越来越感受到德育的重要性的同时，却发现部分青年学生正在逐渐丧失精神上的文化底蕴，越来越找不到自己的信仰基础。究其原因，与当前思想政治理论课教师教学话语的单向灌输和忽视学生的主体性有关。单一的说教灌输，使德育丧失了它的生活基础，变成了没有道德情感和道德意志的抽象的东西。课堂教学中由于忽视学生的能动性和创造性，学生会处于“失语”的状态中，他们不能表达自己的真情实感，不能与教师进行心灵的沟通和交流。高校思想政治理论课教学内容不仅是党和国家的意识形态的体现，同时也是大学生成才的内在要求。大学生学习思想政治理论，特别是中国化的马克思主义的新成果，能更清楚地认识当前中国发展的大局，更准确地把握未来发展的大势，提高自己的政治素质、理论素质、思想水平和实际能力，从而为自己的成才奠定扎实的基础。而教师要将马克思主义及马克思主义中国化理论，包括各种教育理论内化为大学生的理论信念和思想政治觉悟，化作指导他们人生和社会生活实践的精神力量，使思想政治理论课真正成为大学生感兴趣的课程，其中必然存在一个理论如何有效应用层面上的重要环节。教学话语作为联系教材内容与授课对象(学生)的中介，只有借助一种恰当的话语范式才能实现理论的“文本”与 “生活世界”根基的真正契合。从这种意义上说，教师话语的说事能力和水平直接决定了思想政治理论课育人的实效性。当前，在经济体制和社会结构全面转型、经济全球化和社会价值观念多元化的影响和冲击下，由于受到某些政治理论、道德现象和社会问题认识禁区的束缚，高校思想政治理论课课堂教学中，教师话语体现的观点较为陈旧，内容体系不够鲜活，理论与现实生活实际脱节，缺乏说服和感染力。思想政治理论课对教师而言，因缺乏理论的说服力而逐渐丧失对理论的自信和教学的激情；对学生而言，因教材内容的理论抽象和教学语言的理论灌输而逐渐失去其学习的主动性和积极性，更谈不上创造性学习了。笔者认为，造成这一症结的主要原因在于，传统的思想政治理论课教学过程中存在“文本”式话语范式的弊端。所谓“文本”式话语范式，核心就是从定义到定义、从理论到理论；教学方法偏重单一文本理论灌输的“一言堂”，教学信息的单向传递而非双向交流；教学内容则是就文本解释文本，就理论讲理论，课堂教学变成了纯粹的文本理论和实际现象简单罗列的“原理十实例”的模式，甚至变成了“故事会”⑤。具体表现如下：

(一)话语的形式：教师话语霸权的隐现

在后现代哲学视域中，语言和权力之间有着密切的联系。当代社会学家布迪厄(P．Bourdieu)认为，语言就是“温和的暴力”(the gentle violence)。在布迪厄看来，语言关系总是符号权力的关系，通过这种关系，言语者及其各自所属的各种集团之间的力量关系以一种变相的方式表现出来。在《关于语言的话语》中，后现代哲学家福柯(M．Foucault)指出：“在任何社会里，话语一旦产生，立刻就受到若干程序的控制、筛选、组织和再分配。”他认为，话语中包含着权力，话语言说的实质就是权力的运作，即在特定的情境中形成一种控制性的关系和行为。话语不仅仅是语言，一种话语就是一种调控权力之流的规则系统⑥。教师话语霸权，就是指教师以其独特身份控制、支配话语，并将自己的思想、观点强加于学生的权力。教师课堂话语霸权主要有三种表现形式：一是教师对课堂话语的完全支配，课堂教学成了教师单独表演的天地，学生无权提出自己的见解和疑问；二是教师按照学生学习成绩的优劣分配其话语权利；三是学生课堂话语权利的假性赋予，教师在课堂上象征性地向学生发问，并引导学生按照教师预先的设计进行回答，对于学生的不完整、模糊或错误回答，教师往往持否定、排斥甚至批评的态度。笔者根据最近几次随机听取的高校思想政治理论课课堂教学实录，选取其中师生交流的话语进行分析，发现师生双方的言语交往呈现出单向化和单一化的特点，课堂教学话语几乎成为缺乏反馈和交流的教师独白演说。弗兰德斯将教师的课堂讲话分为“直接教学”（包括讲授、指导、批评或维护权威）与“间接教学”（包括接纳感受，表扬或鼓励，同意或运用学生的观点，提问）两大类。她通过观察研究发现，教师的课堂讲话大部分属于“直接教学”中的“讲授”，而在属于“间接教学”的教师讲话中，最多的则是“提问”⑦。而有效提问是一项很难的、非常重要的专业技能，非专家教师由于缺乏各种交流和激励的技巧，通常不能自如地提问。他们倾向于很少与学生互动交流，不能用学生的视角观察世界而富有想象力地认同学生，因而课堂潜伏着严重的话语霸权。师生的话语是丰富多彩的，我们教师所追求的不仅是一种对话交流的方式，更重要的是这种平等、合谐的氛围，能够让学生的个性得到张扬，能够形成师生互动的学习环境，能够使我们的课堂走向精彩。

(二)话语的内容：教师个人话语权的虚无

教师的话语实际上是由诠释性话语和个体性话语共同组成的。个体性话语是教师作为社会个体根据个人对现实生活和社会实践的认识和领悟渗透到课程中去，教师话语与专家话语同时成为课程话语中不可或缺的内容。在以往的课程观中，教师的话语被拘囿在课程专家和学科专家所规定的范围之内，其话语权是被赋予的、被控制的。教师作为社会和国家的代言人，其一切教育活动都必须体现国家的意志和社会的价值取向，教师的权威与话语权力实际上屈从于权威话语（社会的权力机构对教育的规定和要求）和理性话语（专家学者对教育的解释和说明）。迪尔凯姆认为，话语本身有一种定位优势，在过分强大的、异己的社会面前，人的主体性就被消解了。教师的个人话语权依附于制度性权力，其个人话语则被权势话语所掩盖。在传统思想政治理论课课堂中，教师作为主体进入课堂教学的话语场中，特定的话语情境（教育机构），特定的话语内容（教科书），特定的话语方式（教育方法），都严格规定了教师的话语范围，已经没有教师个人话语的余地⑧。为了更好地完成教学任务、接受统一的评判，教师也往往自觉地把自己游离于“教材——学生”之外，“教师很容易被矮化成一个仅仅从事非创造性劳动的雇工，僵化成一个只有灌输既定的意识形态的传声筒，愚化成一个贬损自身灵魂的思想附庸，堕化成一个维护错误观念的文化保安”⑨。在高校思想政治理论课教学实践中，教师如果不能把自己对社会的看法、观点、价值观等内化到教学中，而仅仅充当社会意识与学生之间的桥梁和媒介的角色，教师也就丧失了作为一个主体展示个体精神的话语权，从而使得教育的理性话语游离于学生所在的真实的社会生活之外。德国著名哲学家胡塞尔说：“通过一种高于生活的素朴性反思，正确地向着生活的素朴性回归，是唯一可能的一条克服那种处于传统的客观哲学的所谓'科学的特性'之中的哲学的素朴性道路。”⑩在一定意义上，他深刻地指出了课堂教学话语的生活性还原的价值。以课程教材编制者为课堂教学言说主体、文本形式的课堂教学话语系统的基本特征，是理论化、抽象性和简约性。教师以课程教材编制者为课堂教学言说主体的课堂教学话语系统的生活性还原，是学生内化课堂教学言说对象的过程。在课堂教学实践过程中，如果思想政治理论课教师并没有将社会意识、观念、价值观等内化为自己知识结构的一个部分，将自己内化了的知识与学生的生活实际结合起来，以便于用自己的话语来表述抽象的知识，那么教师作为桥梁和中介的作用仅仅体现在将知识完整地、原始地呈现给学生，而不是通过自己的思想，将自己的个性化话语作为学生学习和感悟的工具B11。

三、走出思想政治理论课课堂教学的话语困境

加强高校思想政治理论课的改革，已经被中央提到实施“马克思主义理论研究和建设工程”的高度，而且适时地出台并实施了“05方案”。《中共中央、国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》要求，思想政治理论课教师要“充分发挥学生学习的主体作用，激发学生学习的积极性和主动性。教学方式和方法要努力贴近学生实际，符合教育教学规律和学生学习特点，提倡启发式、参与式、研究式教学。要研究分析社会热点。要多用通俗易懂的语言、生动鲜活的事例、新颖活泼的形式，活跃教学气氛，启发学生思考，增强教学效果”。有学者研究认为：纵观“05方案”整个体系，新课程教材话语体系的特点体现为三个结合：即马克思主义的基本理论与党的创新理论相结合、马克思主义的基本理论与高校思想政治理论课的思想政治教育功能相结合、马克思主义的基本理论与大学生关心的实际问题相结合。任何一种理论一旦作为理论本身，只能是对“生活世界”之丰富性的某种抽象，只能是以纯“文本”形式而存在。教学话语作为联系教材内容与授课对象(学生)的中介，只有借助一种恰当的话语范式的中介才能实现理论的“文本”与其 “生活世界”根基的真正契合。如何走出思想政治理论课教学的话语困境，有效发挥课堂教学作为高校思想政治教育主渠道的作用，笔者以为，实现课堂教学话语范式的转换是非常必要的。

（一）加强教学对话

思想政治理论课具有强烈的意识形态性，是集中体现统治阶级意志的课程，体现了社会主义大学的本质特征，因此，思想政治理论课的开设和课程内容带有某种强制性。同时，由于思想政治理论课教学不同于一般自然科学甚至哲学社会科学，具有鲜明的实践性，需要内省、内化而实现教育目标。这就决定了在教学中教师不可能采取外压的方式，单向地讲授灌输，而只能是平等、真诚地与学生对话。人是思想的动物，更是语言的动物。教师不能在实践中不合理地以自我权威为中心，要努力改变“一言堂、独角戏”的课堂教学局面；同时也要摒除固定地以小部分人为中心进行言语交往，增强教师与学生、学生与学生等各个参与主体之间的交往对话，建立起民主、平等、对话与交流的话语秩序。这种发生在教学过程和教学情境中的对话，是指师生围绕共同关心的话题各自以自己的视角和经验，用自己独特的表述方式，通过心灵的沟通、思想的碰撞、意见的变换，实现知识的共有与个性的全面发展。

（二）激活主体意识言语作为教育交往的文化性客体中介，从属于外部组织与内部组织。从前者来讲，要注意控制教育规模，同时教学活动的方式、组织形式、教室内的空间布局，要多样化、弹性化，从而加强师与生、生与生之间的直接言语交往。要真正实现教师在课程中的话语权，就要使教师的主体意识充分觉醒。

1.教师要明确自己的主体性，努力建立主体间的对话关系。只有当教师意识到自己是一个主体性的人的时候，他的自我意识才能觉醒，才能主动去获取信息、积极探求新的知识，才能意识到要维护自身的话语权利。当教师正确地认识到自己的话语权利之后，才能从权势话语的遮蔽之下走出来，建立一种真正意义上的平等、民主和独立的主体间的对话关系。教师应该能够容忍不同的观点和不同的声音，真正实现在师生思想的碰撞中构建、生成知识，而不是教师用自己的权威将知识灌输给学生。

2.教师要有将知识内化和活化的能力。强调教师的话语权，并不意味着教师可以在课堂上海阔天空、无拘无束地讲话，而是要求教师的个人话语不仅是要把教育内容呈现给学生，更要求教师把自己对社会意识形态的理解、对价值观的理解、对崇高理想和信仰的理解，以及对自己专业的反思批判与更新融合建构成自己的话语体系。同时教师要对知识进行再开发和再创造，从而内化到自己的价值体系中去，以使得教师的话语彰显教师个人的精神和活力。联合国教科文组织在《学会生存》中指出：“教师的职责现在已经越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考，除了他的正式职能以外，他将越来越成为一位顾问，一位交换意见的参加者，一位帮助发现矛盾论点而不是拿现成真理的人。”在新的课程观下，知识的传递已经不是教育教学的最终目的，人的培养则成为教育应该达成的终极目标。在课堂教学过程中，教师除了具有对课程的阐释的话语之外，还应该展现有个性的话语，教师要将自己的人格魅力、渊博的知识与所教的课程联系起来，不仅要清晰地传达课程中要求的知识，而且要善于引导学生将知识内化到自己的知识结构中；不仅要能将静态的知识传授给学生，而且还能使学生的人格受到熏陶、精神得到陶冶；不仅是将知识传授给学生，而且能提高学生人文素养和道德修养。这就要求思想政治理论课教师要努力在教学中提高自己的反思批判的能力，充实自己的个人话语，提升个人话语的意义内涵。高校思想政治理论课教师在课堂教学中要富有成效地运用自己的个体性话语，就应积极更新观念、博览群书、勤于思考，自觉地提高自己的精神境界，增强自己的人文素养和道德修养，形成有个体特色的话语结构。

(三)回归生活世界

在传统的思想政治理论课课堂教学中，由于过于强调知识的系统性和理论性，教师习惯于以思辨的方式和学术性话语，用苍白的语言，生硬和抽象地表述原本鲜活的典型案例。大连舰艇学院方永刚教授生前在认真学习、大量研究的基础上，积极宣传党的创新理论，发展党的创新理论，取得了众人瞩目的良好效应，充分展现了其文本话语和话语说事水平。方永刚精神同时也启示我们：思想政治理论课完全可以走出“说教”、“灌输”的无为论的封闭循环，走向开放，融入大众化的社会生活，提高时效性，增强针对性，实现创造性。只有在生活世界的言语交往中才能真正达到言语内涵的丰富，课堂教学言语的运用也必须指向人生的意义，把人当作言语主体，在言语交往中体悟人生意义，进而把握自我、超越自我、完善自我B12。为此，广大思想政治理论课教师要进行思维方法和话语方式的转换，以高校思想政治理论课程内容体系为支撑和依据，本着“学术问题通俗化、严肃话题（政治话题）生活化、复杂问题简明化、马克思主义中国化”的基本原则，大胆地借鉴和使用一些符合马克思主义中国化和时代精神的社会畅行的精选话语，包括从互联网上精选的言论以及经遴选的大量的题材和教育素材，通过归纳提炼和抽象形成理性化、通俗化、生活化的思想政治教育新话语，应用于课堂教学过程中，从而将学术性话语体系向生活性、形象性的课堂教学话语系统还原B13，使青年大学生能通过课堂获得更多的对生活的真正感悟。同时要有效地发挥课堂教学作为思想政治教育主渠道的作用，引导学生主动去探索生活中的真、善、美。

注释：

①现代汉语词典［M］.北京：商务印书馆，1996：547.

②黄国文．语篇分析概要［M］.长沙:湖南教育出版社，1992：3.

③李森.论课堂教学话语系统及转换［J］.当代教育科学，2003,（2）.

④蒋茵.遗忘与追寻：关于教师话语权问题［J］.当代教育科学，2003,（14）.

⑤胡绪明.论高校思想政治理论课话语范式的转换［J］.黑龙江高教研究，2007,（9）.

⑥艾莉森•利•布朗．福柯［M］.北京：中华书局，2002.

⑦吴康宁.教育社会学［M］.北京：人民教育出版社，1997：349-350.

⑧胡福贞.论教师的个人话语权［J］.教育研究与实验，2000,（3）：18.

⑨吴康宁，教师是“社会代表者”吗？［J］.教育研究与实验，2002,（2）.

⑩胡塞尔全集（第六卷）［M］.

B11丛海燕.论教师话语的失却与重建［J］.当代教育论坛，2006,(2).

B12姚本先,刘世清.教育交往中的言语困境探讨［J］.课程•教材•教法，2004,（2）.

B13林宁.思想政治教育话语学构想与探析［J］.学校党建与思想教育，2007,（8）：43-45.

(责任编辑：向欣)