言语智慧教学

薛法根

[内容摘要]建基于阅读心理学的语文“组块教学”策略，遵循学生的言语学习规律，综合运用“板块识记、比照联想、语境还原、陌生文本、迁移运用”等行之有效的教学策略，促进学生言语智能的发展，呈现一种清晰、有效的阅读教学样式。

[关键词]组块言语智慧教学策略

在认知心理学中，有意识地将许多零散的信息单元整合成一个有更大意义的信息单位，并贮存在大脑中的心理活动称之为“组块”(Chunking)，而把贮存在大脑中的信息单位称为“相似块”，也称为“图式”。人们在学习实践活动中积累了丰富的信息单位、知识单元(相似块)，这些“相似块”有各种不同的类别。如语言相似块、情感相似块、形象相似块等，而“组块”则是认知过程中的一种组织策略和整合行为，是一种学习方式，具有重组、整合的功能，它可以提高记忆的容量和效率。人们对外界的认识常常要依赖“相似块”的存在和“组块”的心理活动。

语文教育，就其哲学实质来说，就是言语智慧教育。其心理学原理是个体言语组块在言语实践中不断丰富、重组、生成，获得一种言语的心智技能，即言语智慧。从这个角度说，改进阅读教学策略，促进学生言语智慧的生成与发展，就有比较清晰的学理依据，逐步让语文阅读教学从模糊走向清晰，实现可以把握、可以借鉴、可以模仿的教学样式。多年来，我基于组块及组块教学研究，探索了比较有效且清晰的阅读教学策略，供大家参考。

策略一：板块识记

犹如计算机要有足够的“内存”才能运行一样，学生头脑中如果没有足够的语言积累，就难以有效地进行后继学习。研究发现，无论是什么领域的专家，一般都需要10—20万个知识组块，而这个数量级的组块要经过10～20年的学习才能形成。事实上，学生语文能力之间的差异首先表现为记忆能力的差异、语言组块积累量的差异。美国心理学家米勒提出短时记忆容量一般为7个组块，即7个记忆单位，并在5～9之间波动，也就是说短时记忆容量有限，而只要在7个以内，就比较容易记住了。可是，短时记忆的容量又十分奇特，它是以组块为单位的。这个组块可以是字，也可以是词、词组，甚至是句子。所以在形成组块过程中要将小的组块合并为大的组块，以减少组块的数量，增大总的记忆容量。

组块识记就是要善于从文本中提取需要积累的语言材料，重新组合成有内在联系的板块，以促进学生的理解和记忆。在低年段的识字教学中，苏教版语文教材中编写了押韵合辙的词串为结构形式的课文——“词串识字”，即围绕某个主题，选取相关的词语，编成“韵文”。学生在读写之中，可以凭借自己已有的知识和经验。通过联想、想象，形成一个整体的“组块”，从而扩展了识记的组块容量，促进学生识记能力的发展。而在各个年段中，识字教学始终是一个重要的任务，也可以借助“词串”的形式，提高识记效果。《小露珠》一文中，出现了大量“像钻石那么闪亮的小露珠”这样的短语，对于三年级的学生来说，正确、流利地朗读和识记都有一定的难度。教学中，我将这些短语重组成一个教学板块。引导学生由易而难、由简单至复杂地朗读、识记。

小露珠

闪亮的小露珠

透明的小露珠

圆润的小露珠

像钻石那么闪亮的小露珠

像水晶那么透明的小露珠

像珍珠那么圆润的小露珠

在这一教学板块中，学生对词语中重音的确定和转移有了切实的学习、体会。如“小露珠”重音落在“小”字上；“闪亮的小露珠”重音转移到了“闪亮”上，“小”成了次重音；而“像钻石那么闪亮的小露珠”重音又转移到了“钻石”上，“闪亮”、“小”成了次重音。于是，重音的转移、停连的变化、语气语调的差异，在这样的对比朗读、辨析中自然生成了，学生读得抑扬顿挫、声情并茂。由于词语结构相同、排列整齐、朗朗上口，很快便熟记于心。更为重要的是这一连串的短语形成了小露珠这样一个具体可感的形象，学生是伴随着对小露珠的喜爱而主动、积极地识记的，是一种“语言合金”。因而，当今后遇到类似的生活情境时。就会激活这些短语，化为现实的言语能力。同时，这样的短语结构作为一种新的“言语组块”融入了学生的语言素材库里，今后遇到类似结构的言语组块，就能产生聚合作用，从而丰富学生的词语积累，促进言语的发展。组块式的词语归类识记，简化了学生识记的头绪，减轻了记忆的负担，增强了记忆的容量，提高了学习的效率。

词语可以组块，片段、篇章都可以抓住内在的联系，形成更大的组块。更为重要的是，如果我们能引导学生自己从文本中提炼、归类这样的词语组块，那么，学生就学会了发现文本主要信息的能力，学会了重组言语材料的能力，也就学会了主动阅读。而这，正是组块识记训练的根本目的。

策略二：比照联想

语文教学的主要任务是指导学生“正确地理解与运用祖国的语言文字”，这里的“理解”，既包含对语言文字思想内涵的理解，又包含对语言文字形式的理解。对语言文字的“理解”并不是一个简单的逻辑推理过程，而是一个包含思维与想象等复杂心智活动的实践过程，呈现为理解与感悟两种基本方式。

就理解而言，读者凭借先天遗传和通过后天学习、生活经验、实际体验而建立并贮存在大脑中的“相似块”，与文本中的内容或形式(言意组块与言语组块)产生比照的过程。小学生受到年龄、知识积累、人生阅历与生活经验的制约，他们对许多问题的理解常常是表面的、大而化之的，带有个人色彩、想象性的，但就是这些理解却往往是充满灵性的、闪耀着创造光芒的。如：“香气浓浓烈烈地从花枝上袭了下来”中“袭”字的理解，学生说是“香气很浓，扑鼻而来”，“香气弥漫在整个枝头，让你陶醉不已”，“花香悄悄地浸入了我的心里，芳香宜人”……这远比字典上的解释“侵袭，袭击”要生动、形象。因为解释一般是指读者对文本经过自己的理解或创造而用语言来表述的一种行为，而理解则包含“悟”的成分，尤其是对那些高深的理论或包容性很强的阐述或描写，人们往往只能意会而不能言传，已经理解的东西并不能完全用语言或文字描述出来。

理解与感悟的过程实质就是建立丰富联系的“比照与联想”的过程，离开了比照与联想，也就没有了理解与感悟。可以说，“以语言为核心的比照联想”是阅读教学的有效策略。字词之间可以比照联想，句段之间也可以比照联想，言语内容与言语形式之间可以比照联想，言外之意与言中之情也可以比照联想。《天游峰的扫路人》中两次写到了天游峰的高与险，两次写到了扫路人的外貌，两次写到“我”与扫路人的对话。前后两次内容联系、比较一下，就会有更深的理解和更为丰富的感受。如两次写到扫路人的外貌，我让学生比照着阅读，发现内含着的意味：

生：第一次是偶遏，没有引起特别的注意，所以仅仅写了老人的衣着和整体的大概印象：精瘦。第二次是惊讶之后的打量，所以将老人与众不同之处刻画得具体生动。

师：这个比较，我们清楚地知道了心境不同，所看到

的也就不同。

生：我特别注意第二次描写，“瘦削、黝黑、炯炯有神”这些词语与第一次的“精瘦”形成照应。

师：你从语词上比较，很好!如果说前面是粗线勾勒，那后面就是——

生：工笔细描。

师：写人亦同绘画。其中的道理大概是相同的吧!

生：我感觉前后两次作者对老人的态度不同。第一次是萍水相逢(师插话：相识)；第二次却是深入理解以后的相知了。其中的敬佩与惊讶之情隐含在这些词语里。

师：比如“黝黑”，有感情藏在里面吗?(生笑)

生：有!“黝黑”让人有一种健康、强壮的感觉，是一种健美，那就是一个赞美的词语。

生：“黝黑”常常形容人的肤色黑得发亮，黑得有精神，黑得有力量。我看到那些运动员的肤色就是黝黑黝黑的，不像我们白白的。(大笑)

师：如果换成“面色黑乎乎”的。或者“面色灰黑”

生：(抢话)那就是生病了呗!(大笑)

师：对老人的两次外貌描写，由外而内，由表及里，逐层展现老人的精神风貌，热情、爽朗、豁达、自信，自然而然地流露出来，既不显得很突然，又不显得很虚假。这，就是人物外貌描写的艺术。

比照联想，核心就是发现事物之间的内在联系，从而深入比较、丰富联想，将语言文字的内涵与形式理解透彻、领悟到位。只有能够在看上去不相干的事物之间发现共同点或相似性，进而帮助学生通过相似联系和相似运动，达到“以类行杂，以一行万”的效果，那才是善教者。

策略三：语境还原

言语作品是作者在特定语境下言语活动的智慧结晶，语境与言语一道生成，作品一旦完成，语境随之消失。而阅读的心理过程实质上是一个由言语作品到语境生成的逆向转换过程，这个过程就叫“语境还原”。读者凭借作品中的语言描述，设身处地地像作者当时那样地去想、去写，就能最大程度地体验到作品中蕴含着的独特思想与情意，进而能更加真切地领会作者如此说、如此写、如此遣词造句的奥妙所在。可以说，“语境还原”方能进入作者的内心世界，方能进入作品的深层结构，领略到阅读的无限乐趣，获得语境中的言语智慧。

恰到好处地再现某些创作过程，有助于学生更好地理解作品。如古诗语言凝练、内涵丰富、意境深远，学生在阅读时常常就字面意思作粗浅的理解，很难深切地领会诗句的意蕴与韵味。我在教学白居易的小诗《夜雪》时，适时引导学生还原语境，将一首小诗演绎得情趣盎然。

师：夜雪，顾名思义，就是夜里下雪。当时诗人在哪儿呢?

生：诗人应该在窗前看着天上下雪，不然的话怎么知道夜里下雪了呢!

师：哦，诗人一直在等着看下雪?(众笑，生感觉有点不对。)

生：我知道诗人这时正在床上睡觉。“已讶衾枕冷”中的“衾”和“枕”是说作者正在被窝里睡觉呢!(赞叹声)

生：诗人正在被窝里睡觉，是被冻醒的。(众笑)“已讶衾枕冷”的“冷”就是告诉我们，当时诗人的被子和枕头都是冷的，他是被冻醒的。因为我们睡觉时的被窝都是暖和的。(众又笑)

生：我补充，这还不是一般的冷，是冰冷冰冷的，“讶”就是冷得让人惊讶。

师：看来，同学们已经设身处地，像诗人那样地想，像诗人那样地生活了。(众笑)读诗就要体验作者当时的情境。那么，作者在被窝里睡觉，又怎么知道外面下雪了呢?

生：(争先恐后地)作者被冻醒了，连被子和枕头上都是冰冷的。就知道是下雪了。

师：雪夜寒气重，衾枕忽觉冷。这是从“触觉”上知道下雪了。

生：作者看到窗户亮起来了，就猜到是下雪了。

生：夜里漆黑一片，窗户照理是黑乎乎的。“复见窗户明”是说现在明亮起来了，那是雪光映到窗户上了，不是天亮时的亮光。

师：对呀，“雪光”映照在窗户上，泛出白色。这是从“视觉”上判断下雪了。

生：诗人是从竹子折断的声音中判断出下雪了。

师：哦?能不能说得更透彻些?

生：竹子上积了很多的雪就会折断，“时闻折竹声”，诗人不时地听到竹子折断的声音，就知道下雪了。

师：你能模仿一下“折竹”的声音吗?

生：咯吱。

师：那是“竹枝”折断的声音。

生：咔嚓。(众笑)

师：显然，折断的是竹梢，或者是整个竹子了。这是从“听觉”上知道下雪了。

生：诗人说“夜深知雪重”。这个“重”就是积雪压断了竹枝，发出清脆的声音，由此就知道下雪了。

生：雪积在松枝上的时候，感觉沉甸甸的。风一吹就一颤一颤的，好像很重的样子。(赞叹声)

师：啊，你能凭借生活中的经验来体会这个“重”字，真会读书!这是从“知觉”上知道下雪了。诗人从“触觉、视觉、听觉、知觉”上判断出这是一场雪，那么，诗人知道这是一场小雪还是大雪呢?

生：(热烈讨论，略)

“当时诗人在哪儿?”“怎么知道外面下雪了?”“这是一场小雪还是大雪?”一连三个问题，激活了学生已有的生活经验，触发了学生的类比联想，展现了诗人当时可能的生活场景，实现了语境还原。这样的语境还原，使学生与诗人通过作品跨越了时空，实现了对话，生成了特殊的语境。这种语境使诗句增添了生活的情趣，读来别有一番韵味；使学生透过诗句看到了背后的诗人，仿佛看到他的一颦一笑，诗人的心境自然明了；使寻常的字词瞬间有了无限的魅力，“冷”、“明”、“重”、“折”，无不引发学生丰富的联想，也引起学生对这些文字的敏锐感。语言，只有在特定的语境中，才焕发出独有的韵味与表现力。还原语境，正是促进学生对语言表现力的真实触摸，在潜移默化中磨砺对语言的感觉。

策略四：陌生文本

“陌生化”是德国著名戏剧大师布莱希特创建的戏剧理论，是指在戏剧创作和表演过程中，采用“间离效果”，让观众与剧情之间保持情感和理智上的距离，使观众更理性地、冷静地分析判断剧情和人物，从而获得更深刻的审美享受。

学生阅读的文本大多是现代白话文，一般通俗易懂，并不存在语言上的太大障碍，学生浏览数遍，文本内容大多了然于心。常态的生活化阅读关乎的是文本“说了什么”，而语文阅读教学关注的却是文本“怎么说”。阅读教学中，学生常常会在不经意问从文本表面“滑”过去，对文本“怎么说”缺乏敏锐感。现代心理学“差异原理”表明：人的知觉和敏感性跟眼前的“图式”与心中熟悉的“图式”之间的差异度有关。只有那些与心中的图式不是完全雷同和完全无关的图式，即与内在图式具有一定差异性的图式，才能引起人的敏锐的知觉。阅读教学就是要发现文本中学生似乎已知已会其实未知未会的“图式”(言语组块)，通过恰当的形式呈现出来，使学生对熟识的文本产生陌生感，从而产生浓厚的研究欲望，变“被动阅读”为“主动阅读”。进而磨砺学生对语言及言语形式的敏锐感。而这种对言语形式的敏锐感正是形成语感的基础。

《我和祖父的园子》选自萧红的《呼兰河传》，语言自然舒畅，一读就懂，然而隐藏在文本中独特的言语形式却易为学生所疏忽。我将文本中的言语形式提炼出来，

通过师生的情境会话，一下子变得很特别、很陌生，引起了学生的好奇与探究、模仿的欲望：

师：课文是这样写我和祖父在园子里的生活的。祖父戴一顶大草帽，我就——

生：戴一顶小草帽。

师：祖父栽花——

生：我就栽花。

师：祖父拔草——

生：我就拔草。

师：祖父铲地——

生：我也铲地。

师：祖父浇水——

生：我也浇水。

师：祖父喝口水——

生：我也喝口水。

师：祖父抽袋烟——

生：我也抽袋烟。(大笑不已)

师：这可不能抽!(大笑)

在这个教学片段中，我将散落在课文中“祖父做什么，我就跟着做什么”这样的言语表达形式提炼了出来，编制成一个富有情趣的对话活动，让学生有更多的时间“逗留”在这样特别的言语形式上，学生在对话中触摸到了言语的别致，真切地体悟到这样言说的意蕴，正是表达了我与祖父形影不离、亲密无间的祖孙情意，传达出对童年生活的眷恋和对祖父深深的怀念，从而“出乎其外”，揣摩作者如此“言说：的用意及妙处。我适时鼓励学生运用“我想怎么样就怎么样”这样的句式，将我跟着祖父在园子里自由自在的童年生活描摹出来，通过“仿写”进一步体会陌生化的言语形式，并转化为自身内在的言语智慧。

策略五：迁移运用

学生在生活中习得了丰富的言语经验。而在课堂教学中又学得了宝贵的言语知识，言语经验和言语知识只有通过言语实践才能得以融会贯通。化为现实个体的言语能力、言语智慧，这个融合的过程就是“迁移运用”。在语文课堂教学中，我们要善于从文本中选取典范的、学生可接受和模仿的言语事实(言语组块)，提炼其中蕴藏的言语运用规则，创设学生所熟悉的生活化情境，引导学生借鉴运用，实现迁移。

如三年级《石头书》一文，浅显易懂，一般都认为没有什么值得教的，而恰恰忽视了文本言语迁移的训练价值。我鼓励学生借用课文中的话语，简要地说说为什么一块普通的石头就是一册厚厚的书。

教师先作示范：石头就是书，你们看……这石头一层一层的，就像一册厚厚的书。

而后，学生运用这样的句式练习概括课文的主要内容：

石头就是书，你们看，这石头上留下的雨痕、波痕，还有那些小不点儿矿物，就是石头书上的字啊!

石头就是书，你们看，这石头上有树叶、贝壳、小鱼等等化石，就是石头书上的画啊!

石头就是书，你们看，这石头上的字和画，告诉我们这里的地壳变化，还告诉我们哪里埋着煤炭、哪里藏着矿藏……这就是石头书上的知识和学问啊!

在此基础上，我设计了一个生活化的综合运用情境：

爸爸：小明，今天语文课学了哪篇课文?

孩子：爸爸，我们学了《石头书》，可有意思啦!

爸爸：哦?石头就是石头，还会是一本书?

孩子：真的!你看，石头一层一层的，就像一册厚厚的书；石头上留下的雨痕、波痕，还有那些小不点儿矿物，就是石头书上的字；石头上有树叶、贝壳、小鱼等等化石，就是石头书上的画；这石头上的字和画，告诉我们地壳变化，还告诉我们哪里埋着煤炭、哪里藏着矿藏……这就是石头书上的知识和学问啊!

学生：……(复述课文主要内容)

学生就是在这样的模仿说话中，习得了概括性表达的感性经验。大量的感性经验积累之后，教师适时加以理性的归纳和提升。必然就能让学生豁然开朗、融会贯通。可以说，只有丰富的言语感性经验的积累，才有言语质量的飞跃。

当然，学生在语文课堂教学中仅仅在说写中模仿文本的言语形式是不够的，因为这是言语的事实性知识，属于陈述性知识，还应该获得一种言语的策略性知识和条件性知识。策略性知识和条件性知识更具有迁移性，比如学生学得了概括段落的策略性知识，就可以运用到阅读中去，根据不同的段落叙述结构特征，选择运用有针对性的概括策略。进而获得概括的能力。在阅读教学中，从技能训练到策略教学，正成为一种趋势，即阅读策略教学。所谓阅读策略教学，是指“通过阅读教学提高学生对阅读要求的意识，掌握和运用恰当的阅读策略来完成阅读任务，从而形成监控策略运用的能力”。阅读策略教学的实质就是迁移。一般的语文教学往往以学生学完课文、达到理解为目的。但学生很少能主动将习得的能力迁移到所学情境之外。而语文是工具学科。这就要求学生必须将语文课中学得的能力从这一情境迁移到新的情境，从这一学科迁移到另一学科，从而实现语文课的基础工具作用。

语文组块教学是一个教学策略，也是一种教学思想，探索的是基于心理学原理的语文教学科学化道路。其中借鉴了图式理论、相似理论、言语教学论、言意教学论等相关理论，试图让语文教学走出模模糊糊、糊里糊涂的困境。作为一项有研究价值的语文课题，期盼能有更多志同道合的语文教师一起来研究。