三维一体：课堂教学设计的走向

黄　芳

摘要新课程追求焕发生命活力的课堂，如何为这种理想课堂的创生做好理想的教学设计?笔者以为，课堂教学设计可以看成一个由长、宽、高构筑而成的长方体，长相当于预设中的教学设计，宽相当于生成中的教学设计，高相当于反思中的教学设计。全文进一步阐述了长、宽、高三要素中需要把握的具体要点。

关键词三维一体；课堂教学设计；走向

新课程追求焕发生命活力的理想课堂，在向这个方向前进的时候，我们有一个关键的问题需要解决：如何为这种理想课堂的创生做好理想的教学设计?教学设计，简单讲就是针对教学精心计划的活动，它包括教学目标的确定、教学内容的筛选与组织、教学方法的选择与运用、教学评价的实施以及教学环境、师生关系、教学技术与手段的考虑等一系列选择的活动。一定的教学设计体现一定的教学理念，教学设计的发展在某种程度上说也是教学理念转化之蓝本。

我想能否将课堂教学设计比作这样一个长方体：长方体的长相当于预设中的教学设计，宽相当于生成中的教学设计，高相当于反思中的教学设计。

一、长：预设中的教学设计

“预设”是预测和设计。是教师课前对课堂教学进行有目的、有计划的设想和安排。教师要对学生所学的内容可能达到的程度有一个预期的展望，将这种预期的展望通过假设的情况蕴含在教案中，好像一条暗线穿插在整个教案中，使教师能够随时把握学生的学习状态，并根据学生的实际情况反馈调整，从而顺应学生的学习需要。预设过程中，至少需要把握以下5点——

1.大处着眼：把握教材。

教材分析的过程，在某种意义上是对教学活动的书面“可行性论证”，这样的论证必然要分析3个方面的因素：教材文本可以提供哪些有价值的信息——这意味着对教材的核心价值把握是否准确；相关的学习主体(学生)可获得哪些有益的发展——这意味着对特定教育对象的年龄特征及知识经验的把握：在以上两者之间需要搭建怎样的教学策略才最有效——这又意味着对学习主客体之间认识策略的思考。

落实到具体教学过程中，首先要根据认知对象、认知主体、认知策略等准确把握教材的教学目标、教学重点、教学难点、教学关键点以及教学延伸点等。重点是对教材而言的，难点是对学习主体而言的，关键点是对学生构建知识体系而言的。

其次，要重点考虑如何以全面的、联系的、发展的眼光来辩证地实施教材。它要求教师在充分了解和把握课程标准、学科特点、教学目标、教材编写意图的基础上。以教材为载体，创新灵活有效地组织教学，拓展课堂教学空间，准确把握尊重与创新两者之间的动态平衡。辩证地实施教材是教学内容与教学方式综合优化的过程，是课程标准、教材内容与学生生活实际相联系的结晶，是教师智慧与学生创造力的有效融合。

2.小处着手：把握细节。

作为一名教育工作者，我们要清醒地看到，任何教育教学活动都是由一个一个教学细节构成的。“教学细节”是指发生在课堂教学过程中的就解决某一个问题而精心设计或生成一个相对完整而短小的教学过程或学习过程。

课堂教学应该追求“扎实、真实、丰实”的境界。这在很大程度上决定于一个个教学细节的匠心处理，教学细节到“位”了，课堂教学也就有“味”了。而这里所说的教学细节又包罗万象。它可以涉及具体的环节到位、语言到位、体验到位、组织到位、指令到位、板书到位、引导到位、评价到位……限于篇幅，不一一赘述。

3.以学定教：把握学生。

课堂上教师首先应该关注的是什么?是学生，是学生的心灵，是学生已有的知识基础，是学生不同的学习方式和学习能力等。潘小明老师认为：教师只有清楚地了解每一个学生的“锚桩”，即起点在哪里，才能使满载新知识的航船停靠。这里所说的学生起点包括学生按照教材学习进度已具有的知识基础(逻辑起点)和学生在多种学习资源共同作用下形成的知识(现实起点)。但是。教师还不能仅停留于了解学生已经知道了什么，还需要预设学生已经拥有怎样的学习能力，将会用怎样的方式去学习新知识。还需要预设每一个层次的学生在解决相同问题时可能想到的不同方案等。为此，潘老师的备课就颇有个性，分3块：知识点及教学程序，学生的学习情况及相应的教学策略。教学以外的反思。他的课堂教学设计的最大特点不是从教案开始，而是从学生开始。整个教学是围绕学生的问题展开的。

4.教无定法：把握方法。

教学方法作为课堂教学设计过程的重要媒介，在设计过程中轻视不得，精心把握了教材和学生却忽视了教学方法的选择，活动仍然是不完整的教学活动，甚至因为教学方法的选用不当，而使精心把握教材和学生的努力付之东流。反之，则能将教师在设计过程中所把握的学生特点及对教材的精确分析体现出来。

在教学方法的选择上，一般要符合以下几点要求：

(1)以“自主、合作、探究”作为选择的基本参照。

(2)以“学科特点”、“学生实际”、“教师个性”作为选择的重要依据。

(3)以“信息技术与学科整合”作为选择性的优化策略。

比如发现教学法、尝试教学法、自学辅导法、作业讲评法、操作实验法等方法，都是课堂上可以选择的教学方法。但教学过程是一项充满个人创造性的活动，选择什么方法有效，教师完全可以发挥各人的聪明才智，匠心独运，最后归结点都在学生。天长日久，教学方法就不再是一种刻意追求的理性教条，而是从教师的心中自然流淌出来的。

5.形散神聚：把握中心。

我们的课堂教学，要根据不同的教学目标、教学内容、教学对象、教学场合，确定可行的教学流程。就像写文章一样，课堂教学也应该追求“形散神聚”的境界：以散为能事。以凝练为归宿。

在平时的备课过程中，我们较多关注着的可能是教学流程的层次性、有序性、连贯性等特征，往往忽略各环节之间的联系，陷入“多多益善”、“形神兼散”的设计误区。如何才能实现“形散神聚”的境界?进行课堂教学设计时，要善于从教材所提供的信息中发现并提取最具学习价值的部分，找准“牵一发而动全身”的切入“中心点”，然后理出一条“线”，画出一个“圆”。

二、宽：生成中的教学设计

从“预设”到“生成”是课堂教学理念的嬗变与超越。“生成”是生长和建构，是师生有了教育情境的交互作用以及师生对话互动中超出教师预设方案之外的新问题、新情况。“生成”是相对于“预设”而言的。生成过程中，我们至少需要把握以下3点：

1.心中有纲：把握预设。

由于执教对象的能动性、执教因素的不确定性，课堂教学可能会有一些预设以外的生成。这些生成，只要处理得当，的确能折射教师随机应变的机智，突现教师因势利导的神奇。但是，生成是预设的渗透，课堂上还是要尽可能将学生引导到预设中去，生成不能异化为

一种随意的目标。试想：如果每节课学生的反应都游离在预设的教学设计目标之外，长此以往，学生的双基如何落实?

因此，我们虽然强调课堂教学的生成性，但是更强调课堂教学的可预设性。“生成是对教学过程生动可变性的赏识与发扬，但不是对教学过程可预设性的苛责与否弃”。它预示了另一个相反的信息：新课程理念下，未知的、随机的课堂教学要求我们使课堂教学设计服务于“预设性”的课堂教学。

2.引导有方：把握生成。

布卢姆说过：“人们无法预料教学所产生的成果的全部范围。没有预料不到的成果，教学就不成为艺术了。”课堂教学中我们要尽可能把握预设。但实践告诉我们，教学对象的特殊性又决定了课堂教学中的“生成”是永恒的。

在实施预设教学设计的过程中，教师要提高课堂应变能力，随时捕捉学生的提问、想法、创见等精彩瞬间，充分利用生成性资源，调整预设教学目标、教学过程，把师生互动和探索引向纵深，使课堂再产生新的思维碰撞，绽放生命的灵动之韵。因此，动态生成是课堂教学的升华。

3.对话有情：把握氛围。

在特级教师的课堂里，他们往往会把自己80％以上的注意力放在学生身上，把很少的一部分注意力放在教学设计的实施上。这样的课堂常常会使我在不知不觉中停下手中记录的笔，折服我的是别出心裁的教学设计和自然灵动的生成过程，更有他们倾心投入的激情、举重若轻的风采和点化智慧、激励引导的语言艺术。

再仔细追寻其中的奥妙，可以发现特级教师似乎都有一种深厚的功力，非常善于运用激励性语言对学生的学习内容、学习习惯、学习方式、情感态度、交流合作等进行评价，进而拉近师生之间的距离，营造良好的课堂氛围，使听课的师生们情不自禁地走进学习磁场。有人说课堂教学的艺术首先就是教学语言的艺术——一种平实却相当有力量的语言艺术。“我可没有想到这种方法，我得好好学学。”“你的回答虽不全面，但可看出你是个爱动脑筋的孩子。”“有哪位同学还没有得出结果，我看看。”“谢谢这位同学，给我这样一个眼神。”“你听懂他的心里话了吗?”……在这样的课堂上。学生似乎特别智慧，这智慧来源于天性，更来源于教师润物无声中的轻轻点化，它让我再一次体验了教育最本真的一面——点化、润泽、成全生命。

而这种课堂学习氛围的形成看似平凡却不同寻常。它需要的是积淀，凸现的是内力，映射的是教师“爱”的力量!它看似无形却有痕，表现在教师真诚的微笑、静静的聆听、鼓励的点头、赏识的评价、平等的对话中……

三、高：反思中的教学设计

除了课堂上能感觉到的课堂教学设计外。教师为课堂教学设计所做的一切工作都是在“设计”。课堂教学设计不是短期的、孤立的行为，而是一个长期积累、持续探索的过程。在这个过程中，反思应成为其中一个至关重要的环节。

真正的教学设计不只是停留于课堂教学设计实施前的预案，也不只能满足于课堂教学实施过程中根据实际情况适当调整后的教学流程，真正的教学设计，应该是在教学之后的教学反思与重建。在课堂教学实践后。把实践所获得的反馈信息渗透到原来的教学设计中，进行增删、调整、修改，直至优化。

这里的反思，可以通过与自我、同伴和专家对话等途径进行，教学重建时，至少需要把握以下两点：

1.把握教学预设与教学重建的生长点。

公开课下来，听课专家经常会询问这样的问题：“你的自我感觉如何?教学预设有没有达到预期效果?”公开课如此，家常课后，我们也应该养成这样的追问习惯。如果没有达成预期教学效果，问题根源又何在?有时可能问题出在预设过程中，没有能把握住教材、学生、中心或细节等，有时可能应该归因于生成过程中，没有能把握住预设、生成或氛围等。这就是教学重建的生长点，由此，教师就可以有的放矢地调整原来的教学设计。

2.把握教学重建与学生思想的融合点。

法国思想家帕斯卡尔说：“人是会思想的芦苇。”人的全部尊严就在于思想。作为教师，我们应当教育学生学会思维，善于思考，进而形成思想。学生在课堂中产生自己的思想，这是教学的最高思想境界。

知识是解决问题的基础，才智是把知识转化为解决问题的工具，而见识是对知识与能力的应用方向、方法、方式作引领。授人以鱼，授人以渔，悟其渔识是从教师给学生水到教师带领学生去找水。最终使学生形成寻找水资源的见识，创造出新的找水方法，这是我们教学设计经历的3个阶段，最后一个阶段就是指教学要使学生产生自己的思想。

综上所述，我认为课堂教学设计是非条形的。也不是平面化的，而是一个由长、宽、高相互关联、相得益彰、共同构筑起来的三维立体图形。因其“长”，课堂教学设计得以扎实；因其“宽”，课堂教学设计得以真实；因其“高”，课堂教学设计得以丰实!三者缺一不可。

到底怎样的课堂教学设计才是合理的?我们认为，最能有利于体现新课程理念、最能有利于学生发展同时被学生认同和喜欢、最能有利于教师获得成功体验并逐步成长的教学设计，就是最好的教学设计。正如布鲁纳语：“世界上不存在唯一的最优教学程序，只能从学习者的具体情况出发，设计与之相称的理想化程序。”

因此，这个三维一体的长方体既有形又无形。既可度量又无限大……