点击小学语文单元整组教学

余　琴

[编者按]为充分发挥人教版教材以“主题组织单元”的编写优势，指导教师用好教材，杭州市上城区在2008年上半年开始倡导“单元整组教学”，并根据“单元整组教学”的基本流程，重点研究了三种课型的操作策略：单元导读课、部分感悟课、单示总结课。在11月举行的省级六(下)册学科培训活动中，以杭州市上城区天长小学为窗口，进行了“单元整组教学”三种课型的初步尝试。

人教版教材以主题组织单元，每册八个单元，每组文章相对独立又互有关联，每组均以“导语”的形式点明单元专题，课文、语文园地都围绕专题合理安排，各部分相互联系构成有机整体。教材编写角度的改变呼唤教学方式的改变，单元整组教学由此应运而生，试图构建起一种新的语文教学模式。

一、单元整组教学的意义

1能最大程度地发挥教材以“主题组织单元”的特点。避免“篇”和“组”脱节的弊端

人教版教材从一年级下册开始围绕专题组织每组的教材内容。每组教材从导语到识字课，到课文，到语文园地中的阅读短文、口语交际、实践活动等，都是围绕本单元的专题合理安排的。教材往往是围绕单元“主题”，前有布置、中间有提醒、后有检查。教材这样安排，体现了《语文课程标准》的要求；“教材内容的安排应避免繁琐化，简化头绪，突出重点，加强整合。”

如一年级下册第一组，以“多彩的春天”为主题。“识字1”是关于春天的成语和四字词语，四篇课文(《柳树醒了》《春雨的色彩》《邓小平爷爷植树》《古诗两首》)中，既有春天的景，又有春天的人、春天的事。学习过程中，学生找春天，画春天。“语文园地”中，讲春天，唱春天。围绕一个主题，开展丰富多彩的学习活动，并在此过程中，综合提高学生的听说读写能力、动手实践能力和观察能力。

“单元整组教学”要求教师以整组审视的视角，立足于知识的系统性和连接性，做到瞻前顾后，整体设计教学流程，充分发挥教材编写优势。教师可以对本组教材进行合理调整、重组，有效整合课外资源进行教学，避免传统教学中“篇”和“组”严重脱节的弊端。

2能有效改变语文教学中“繁、碎、少、慢”的现状，提高语文教学的效率

虽然新课程改革即将完成一轮的实验，但是老师们普遍感到新教材不好教，教不完，课时不够。课时确实减少了，可阅读量增加了——一至六年级的课文现每学期均为30篇以上，中高年级部分课文增长，低段还不包括识字课。

当我们冷静审视当前的课堂教学，也经常会发现一线教师教的是新教材，但是在教学方法上还是采用“分析法”“问答式”，将课文讲解得支离破碎，对一些内容的理解与把握缺乏整体意识，很难从学生语文能力发展的高度加以审视。在教学过程中只着眼于篇的教学，忽略了篇与篇的联系，不利于引导学生形成知识组块，进行有意义的知识建构。

“单元整组教学”不是对单元进行简单的内容组合，而是重在“整体把握”，不仅要从整体上把握课文内容，理解文本所表达的思想、观点和感情，更要根据不同单元的特点阐发文本内容、研究表达形式等。要打破传统的课课教学模式，借助教材编写优势，进行快速获取知识信息和能力迁移的训练，有效提高语文教学效率。

3符合语文学习的规律，语文学习常常是“举三”而“反一”，寻求语文教学的科学性

语文学习不太类似于“科学化”的数理化学习，可以“举一”(如例题)“反三”(做习题)，“举少”而“胜多”。语文学习常常是“举三”而“反一”，人类语言的学习，是在“巨大数量”的语言(言语)“例子”的反复撞击、反复刺激下，才点点滴滴“说出”，成年累月数量无限量地加大后，产生新的语言合金，发生质的变化，才“奔涌而出”。

“单元整组教学”或着眼于同一题材，接受人文滋养；或着力于同一体裁、同一表达方式，习得表达方法。这样的学习模式，使学生在同一专题的一组课文教学中“举三”再“反一”。

如，四年级上册第四组，主题是“作家笔下的动物”。

学生通过这一组课文的学习，比较了不同作家写的同一动物、同一作家写的不同动物，学生在横向阅读、并列阅读、比较阅读中，形象而真切地感受写好小动物的方法，在大量生动的语言例子面前真正体会了明贬实褒的表达方式。

4以块状结构进行教学，便于学生自主学习，容易形成知识板块

“单元整组教学”在改变教师解读教材思维模式的同时，也促进了学生学习方式的改变，尽可能让学生成为学习的主人，培养学生语文学习的能力，掌握一定的学习方法。如：会做合理的学习规划、会收集相关资料、会联系比较地进行学习，会整理梳理知识……因为按单元整体预设教案，给予学生更大的学习空间，有别于传统课堂，不是本节课解决什么问题，而是这一阶段解决哪些问题。教师可依据儿童认知能力和获知范围，将课堂和其生活世界结合起来，依单元主题采取较为集中的方法途径，学习搜集有助于语文学习的信息资料。

在块状结构的教学中，教师可以为学生梳理知识脉络，不仅明确一组课文的学习重点，而且容易理清整册教材的学习线索。如，四年级上册《语文园地》八个“我的发现”可以总结为这样的读写方法：边看边想过电影、仔细观察写具体、神奇有趣寓道理、明贬实褒显亲昵、事物比照写形象、联系语境悟词义、深入思考多体会、遣词用语要合理。这是由各单元课文支撑起来的八种阅读、写作的方法，散落在各个单元里看不出是珍珠，一穿起红丝线，就感到它在熠熠生辉了!采用“单元整组教学”更容易使教师从一组教材走向对整本书的把握。

5能缩短教学课时，让课外阅读挤进课堂，真正落实课标规定的课外阅读量

通过大量阅读来提高学生语文素养是语文教学的基本途径，已经成为广大语文教师的共识。但是新课程改革至今，小学阶段145万字(平均每年24万字)的课外阅读量在实际教学中并不落实，不少教师教语文还是停留在教一本语文教材上，有时感觉一本语文书还教不完。

开展“单元整组教学”，可以对教材进行重建。比如可以增加一些相关主题的文章，也可以删减一些繁琐的内容。还可以在一个整体目标的统领下，根据教学的思路与需要，打乱教材中课文与学习园地的排列顺序，那样更能突出重点，做到以一篇带多篇，以一组课文带一本书，有效提高语文学习效率。这样就能省出语文课时，用课堂内的语文课时组织课外阅读，达到课内外阅读有机整合，切实提高学生的语文素养。对绝大部分孩子来说，只有让课外阅读进课堂，才能真正落实课标规定的课外阅读量。

二、单元整组教学的概念界定

“单元整组教学”是基于教材的一种教学方式。以现行人教版课程标准教材为依据，进行单元整体备课，可以对本单元课文进行调整、重组，链接丰富的课外资源，进行全盘考虑，把研究的重点从“篇”转移到“单元”。

1“单元整组教学”不同于“主题式教学”

“单元整组教学”和“主题式教学”有紧密的联系，在操作方法上也有许多相同之处。但“单元整组教学”不完全等同于“主题式教学”，它在概念界定上比“主题式教学”更宽泛，适用的范围也更广。“主题式教学”是围绕一定的主题，充分重视个体体验，通过与多个文本的碰撞交融，在重过程的生成理解中，实现课程主题意义建构的一种开放式教学。这里的“主题”，不是思想主题，不是知识主题，也不是写作主题，而是文化主题。“单元整组教学”中的单元既可以是思想主题一致的单元组，也可以是知识内容相同的单元组；既可以是写作方法、语言表达方式一致的单元组，也可以是人文主题一致的单元组。也就是说，相同题材、相同体裁、相同写法的一组教材都可以实行单元整组教学。

2“单元整组教学”不同于“导读课教学”

“导读课教学”主要是指导学生进行课外阅读，指点学生课外阅读的途径、方法，重点是激发阅读兴趣。通过导读，使学生对部分故事情节有所了解，激起阅读整本书的欲望；通过导读，渗透一些读书注意事项，让学生静心进入故事阅读。

“单元整组教学”是基于教材的一种教学方式，它的立足点在课堂，是基于文本又不囿子教材的一种教学方法，并不是课外阅读指导的一种组织形式。它的操作立足于教材本身，是执教者本着整体观的教学思想，对一组主题、体裁、题材及语言表达上能寻找到连接点的教学资源进行统整，甚至再开发后进行的一种教学活动形式。

3“单元整组教学”的“部分体验”不等同于“分课教学”

“单元整组教学”的基本操作流程是：“整体感知一部分体验一整体感悟”，在按这一流程操作时，必须走出一个误区，即“单元整组教学”的部分体验不等同于分课教学。针对这个基本流程，许多教师在实际操作中经常是在一组课文学习前加一个“总体感知”，即读读一组课文，明确单元主题，了解它们的共同特点，学完所有课文之后进行一次集体回顾总结，至于中间的部分体验和以前的分课学习并无区别，依旧是教师广课一课地教，学生一课一课地学，课时目标及教学用时与单课教学一模一样，看不出单篇课文学习与整组教学的联系。

三、单元整组教学要处理好几个关系

1教学方式转变与课程三维目标的关系

“单元整组教学”只是一种教学方式的改变，一个单元的教学目标是不会改变的。由于备课视角的改变、教材的重新安排，需注意单元目标与单篇课文教学目标的关系，单元目标要辐射课时目标，课时目标要回应单元目标，逐步达成单元目标。在这种教学方式中，“过程与方法”这个目标维度会更加凸显。

“单元整组教学”运用模块的概念，把几篇课文整合到一条线上来，这条线，可能是一种人文主题，可能是一种文章风格，也可能是一种表达方式。人教版教材主题单元的编排模式，大多是以人文主题为主，“单元整组教学”时教师的目标更多地转向几篇课文的共同主题，注重语言形象的整体把握，易使字词句的理解与掌握过于淡化。有时还会为了整合内容，一味地凸显单元组的主题，而削弱了文本语言的学习，忽略基本的字词句教学。教学设计时要注意三维目标的有机整合。

2整组备课与单篇备课的关系

“单元整组教学”的主要思想是注重整组教材内容的纵、横向联系，教师要根据学生的学习活动需要、课程资源的有效引进而调整教学内容与程序，相对于单篇课文教学而言，更需要教师对整组教材进行有效合理的规划。不能仅仅为了整合，而使教学左顾右盼、在不同文章之间跳来跳去，这其实是从一定程度上破坏了文章的整体感。这样的跳跃，不能落实最基础的字词句教学。因此，教师在解读教材时要有整体的视角，部分感悟时要注意每篇文章的相对独立性，这样也符合阅读习惯。

“单元整组教学”的课时总量要把握好，由于对教材内容的有效整合，理想(或应然)状态是单元整组教学的课时量应该少于单篇教学的课时总量，节约的课时用于导读、总结及课外阅读。“单元整组教学”不仅仅是多上一节单元导读课与总结课，而是为了有效整合单元内的每一项学习内容，所以要从整组设计的角度思考教学内容、课时安排、教学目标及单元学习流程，这样才能统领全局又不至于顾此失彼。

3学生的阅读期待与学习起点的关系

“阅读期待”是读者内心所预想的情景，反映读者的知识层次、个人爱好和阅读能力，构成一种综合的阅读要求和欣赏水平。学生的阅读期待在很大程度上决定阅读是否深入。教学中，我们可以看到这样的现象，学生预习课文比精读课文更有兴趣，课外阅读比上语文课有兴趣。在“单元整组教学”中，往往通过一节单元导读课，学生已经了解单元主题、每篇课文的大概内容、语文园地中的“口语交际·习作”、要查找的资料等任务，有可能把学生的学习兴趣过早激发，在学习课文时产生“审美疲劳”。

学生阅读期待得到了满足，如果教师不及时调整教学流程，学生对进一步学习就会失去兴趣。所以单元导读课不要导得太深，不能导得过多过细，只需要给学生铺垫一种单元学习的背景、做好一种合理的学习规划即可，具体的学习方法在深入学习感悟时再进行练习、领悟。因为有了单元导读课，教师在部分感悟课上就要联系导读课，注意教学的起点把握，不要人为地从零开始，要从学生的问题开始教学，激发学生学习每一篇课文的兴趣。

4教学的基本流程与个性取舍模式的关系

“单元整组教学”作为一种教学方式，有其一定的规律，现在老师们比较认可的一种关于“单元整组教学”的基本流程是华中师大附小提出的层进式的流程：“整体感知一部分体验一整体感悟”，其中“整体感知”是前提和基础，“部分体验”是提高和发展，“整体感悟”则是回顾和提升。

但是，“单元整组教学”不一定非要有一定的模式，并非需要每个年级每个单元都要进行这种模式的学习。有的单元特别适合整组教学，如：三年级下册第七组主题：国际理解与友好、五年级下册第七组主题“作家笔下的人”。有的年级与单元并不适合单元整组教学。从学段看，“单元整组教学”一般比较适合第二、三学段。一个学期中根据每个单元的教材特点，对1～2个单元进行单元整组学习即可。有时还可以就一组课文的某一点进行整合，不一定要走完整个基本流程。如，可以从一个单元的课文学习习作，选择一组教材，帮助学生建立文本样式信息库，在非刻意的模仿中进行创新超越。也可以就某单元中，教材内容联系紧密的1～2课整合为一组，如：三年级下册第六组《太阳》和《月球之谜》整合，因为同是介绍宇宙知识、采取的说明方法不同；《果园机器人》和《口语交际——我想发明的机器人》《习作——想象将来的东西是什么样子的》整合，从读学写。

四、单元整组教学的基本课型

单元整组教学一般有三种课型：

1单元导读课(整体感知)

单元导读课是在单元内容学习之前，对整组内容的整

体感知。它以单元导语为教学切入点，在教师指导下，通过各种课堂学习方式，初步感受单元主题，做好学习规划，激发学习欲望，全面铺垫单元学习背景。

单元导读课的一般流程为：链接学生起点，激发学习兴趣；浏览课文，了解学习内容；学习导语，明确学习要求；尝试实践，规划学习策略。

通过单元导读课，可以让学生整体感知单元内容，对单元主题及所学内容有所了解，在接下来的教学中，教师、学生都会感到得心应手，尤其是口语交际与习作的内容从第一节课开始就蓄势、准备，可以为下面课文的预习起到铺垫，做好引领，学生预习起来会感到省时省力些，兴趣也会随之增加，从而养成自主学习的好习惯；可以让学生在整体感知本单元内容的基础上，提前搜集有关资料，使预习收效更多，课堂教学中学生学起来会更积极，可以缩短教学时间，从而解决人教版教材容量大而教学时间不够的矛盾。单元导读课以短课形式为宜。

2部分感悟课(部分感悟)

部分感悟课应根据每个单元的特点科学整合教材之间的内容，充分体现组内教材之间的关联，在整合中比较、感悟。可以是内容主题的整合提升，可以是文章表达方法的整合领悟，让学生习得读写方法与经验。

由于每组教材的特点不同，单元主题的侧重点不同，整合的路径与策略也会不一样，所以很难形成这种课型的基本流程。部分感悟课重点关注单篇课文与整组教材的巧妙关联，为培养学生的学习能力服务。

有的单元课文是描写同一类对象(动物、植物、风景、人物等)，可以将这些课文进行比较、分析，从中体会不同文章不同风格的语言表达。如：三年级下册第六组《太阳》和《月球之谜》，可以体会说明文的说明方法；四年级上册第四组《白鹅》和《白公鹅》，比较不同作家写同一种动物的不同之处。

有的单元课文在思想意义上虽然相同，但是写作的角度是不同的，可以帮助学生由表及里，由此及彼，在学生的体验与知识之间、课内与课外之间建立联系，逐渐升华主题。如：四年级下册第五组“热爱生命”，由四篇课文《触摸春天》《永生的眼睛》《生命生命》《花的勇气》组成，通过盲童安静对生活的热爱、一家三人准备捐献眼角膜的动人事件、飞蛾求生、砖缝中茁壮成长的香瓜子、冷风冷雨中开放的鲜花，体会生命的价值与珍贵。“生命”是一个相对沉重的话题，也是一个相对成人化的话题，教学中可以让学生比较课文所选的事例，体会每篇文章作者的感悟，整理表达生命的写作方法，逐渐形成对生命的清晰认识。

有的单元课文与语文园地一些栏目联系紧密，教师要善于发现内在的关联，合理整合教材。如：三年级上册第三组“心中的秋天”，从秋天的情思、欢乐、色彩、声音这些方面向学生展现作者心中的秋天。《秋天的雨》是一篇精读课文，第二自然段向学生展现了秋天缤纷的色彩，抓住秋天特有的丰富色彩的事物进行具体描写，把普通的秋雨写得活灵活现，跃然纸上，表现浓浓的秋意。丰富的描写色彩的词句、灵动的语言是学生积累运用的好材料，本组《语文园地》中“我的发现”栏目，也是一组丰富的色彩词，与本课的语言有密切的关联。“习作”是写一幅秋天的画，并用上平时积累的词句。教学中就可以将这些内容进行整合，形成知识组块，从而缩短课时。

3单元总结课(整体回顾)

单元总结课是一个单元学习结束后，引导学生回顾两周左右的学习历程。通过比较、讨论、归纳等方法整理本单元的学习内容，突出重点，强化单元目标，使之条理化、系统化，使学生获得整体性的认识，融会贯通，带着成功的学习体验、浓厚的求知乐趣，积极投身到下一单元的学习中去。

单元总结课的大致流程是：“回顾与交流、联系与归总、延展与深化。”回顾是对本单元重点的必要重现，交流是同化肯定、异化矫正、差异补救。联系要注意课课联系(横向)，字词句段篇章的联系(纵向)。归总是对联系环节所得的质性整理，要扎实。延展与深化要求教师注意不要为了总结而总结，要为知识巩固而总结，为能力成长而总结。

单元总结课可以从这些角度进行总结：整体探求学习规律、整体提升表达水平、全面丰厚学生积累、综合展现学习成果、查漏补缺调整教学。

总之，“单元整组教学”以改变教师解读教材的思维习惯为目的，从而促进学生学习方式的转变，让教材真正成为既是教师的教本，更是学生的学本，是一种省时高效的课堂尝试。

(浙江省杭州市上城区教育学院310002)