语文合作学习不良倾向浅析

文道远　易　淑

作为新课程改革积极倡导的学习方式,合作学习已经广泛而深入地运用在语文教学活动中,收到了极好的效果。但同时在教学教研实验中也存在着各种只有形式没有实效的合作学习,表现出对合作学习理解和运用的片面性倾向。

一、理论解读的低化

合作学习以现代社会心理学、教育社会学、认知心理学、现代教育技术学等理论为基础,基本理念包涉互动观、目标观、师生观、形式观、情境观和评价观等多方面,是一种富有创意和实效的教学理论与策略体系。不少教师没有站在这一高度去解读理念,对合作学习的理解比较肤浅,主要有两种倾向。

1.合作学习是课堂上学生分组进行的一种学习方法。这种认识仅仅把合作学习当作一种方法,谈不上理论和策略。认为合作学习涉及的是学生的学,与教师的教没直接关系。只要在课堂上把全班分成几个小组,有小组活动就是合作学习。这实际上是把合作学习简单地当作了传统教学中的小组学习,结果是穿新鞋走老路。虽然合作的形式不断翻新,分组极富创意,甚至也注意学生年龄、性别、兴趣等特点,但不会去认真分析学生听说读写等语文素养,往往忽视异质分组的科学性和合作的深层内容。这样一来,往往是课堂授课不分组不热闹就觉得不是新课程,而其余时间则搁置一边,不能真正实现“生生互动、师生互动、师师互动”“利人利己”“大面积提高学生的学业成绩、改善班级内的社会心理气氛、形成学生良好的心理品质和社会技能”的根本目标,还未形成贯穿并指导整个教学的体系。

2.合作学习是学生配合着进行学习。认为学生分工配合即合作学习,往往将学习内容和学习任务分成块,让学生分别承担来完成。例如《春》的教学,师生共同赏析“春花”后,要求各学习小组分别自读赏析“春草”“春风”“春雨”“春勤”四个片断中的一个内容。又如出示八个探究问题,各小组自由选择完成两个问题。这种分工与“集体教学”确实节省了时间,看似提高了效率,但大多数的课文理解和语文学习任务是不宜或不能分解的。生活中的合作往往能互补地完成一项任务,而教学中的合作若只为完成一项任务就有点急功近利了,它必须是为了促进每个学生的学习。生活中瞎子背跛子的合作可走一段好路,但学习中的这种合作对双方的进步和成长不能起丝毫作用,因为对于学生的学习而言,缺少经历和体验的纯成果式的共享是没有任何意义的。

二、课堂运用的泛化

合作学习非常广泛地运用于课堂,但有些课堂不分任务轻重不择时机高频率组织,好像无合作不成课堂,存在一种泛化的趋势。一方面这种倾向忽视了合作学习目标与任务设定的基本原则:合作学习所设定的目标和任务应是靠个人无法完成的,其设定要使小组成员之间具有一定的依赖性。若多数学生通过个人努力能独立完成,安排分组合作就没有必要。教师应抓住教学重难点、文本解读关键点、拓展发散点、意见分歧时、学习出现困难时、呈现激情挑战时等因素巧妙地捕捉时机,严格组织,务必精细。另一方面,这种合作学习的教学目标往往很单一,只重视从学习内容出发的目标,如“小组学习课文第二部分,完成下列任务:……”在教学设计时没有慎重考虑 “注重突出教学的情意功能,追求教学在认知、情感和技能目标上的均衡达成”,合作学习在组织上的随意性造成了课堂上比比皆是的现象。作为合作学习的策划者和组织者,教师应始终把强烈的合作动机、“沉浮与共”和“利己利人”的合作心态、浓厚的温情和友爱、既互动又竞争的气氛、高效的协商和沟通机制作为教学目标。

三、操作程序的简化

我们看到课堂上不少合作学习是匆匆上阵、吵吵闹闹、草草收兵,三五分钟就完成一次合作学习,给人一种走过场的感觉。其实合作学习有其基本流程:合作设计→目标呈现→集体讲授→小组合作活动→测验→反馈与补救。一方面是部分环节经常被忽视甚至省去,如“集体讲授”“测验”“补救”等,特别是不直接在课堂上呈现的“合作设计”。另一方面是一些关键环节过于简单。如小组合作活动,有的不管“组间异质”的要求随意分组,有的就是出示问题让学生讨论或者探究,把合作完全等同于小组讨论或探究,有的不安排独立思考或学习,直接进入小组讨论交流,有的只有组内的个体活动缺少集体对个人的加工。又如评价,有的只有针对集中交流的个体的评价缺少对小组的整体评价,即使有对小组的评价,也没有根据小组成员的平均绩效进行评价和奖励,有的只有对合作成果的评价缺少过程评价机制,没有对学生合作过程中的情感、态度、表现等进行评价,没有组织小组间的相互评价和学生的自我反思。虽然并不是所有的合作学习都必须严格按这种基本流程一步不缺地机械操作,但有些环节过于简化,就不能体现合作学习的基本要求,学生的合作意识和合作精神就不能得到真正的培养,那种优于竞争情景的“荣辱与共”“利己利人”的学习情境就创设不出来。

四、个体责任的虚化

合作学习是相对“个体学习”而言的,但合作学习又紧紧依赖于个体学习,因为小组的成功取决于所有组员个人的学习。由于过分强调了组员间的协商、沟通、互助,往往容易忽略小组内的个体学习。这种倾向主要表现为组内没有明确的分工,组员对个人承担的具体任务和应达到的目标不清晰,或者分工后不安排时间进行小组内个体学习,而直接进行讨论交流。这样的小组活动仍然是少数优等生在起核心作用,有一部分学生就不能或者根本不需要去主动地完成学习任务却能从形式上共享其所在学习小组的成果,这必然会造成小组中个体责任的退化。因此小组内必须要有十分明确的任务分配并有足够的时间让每个成员进行有效的独立学习,只有每个成员都朝着小组的共同目标努力,而且有效地承担起个体责任,进行自主学习,合作才会收到实效。

五、教师指导的弱化

在课堂合作学习中经常会出现下列情形:学生进行小组活动时老师没事干,要么自己看教案和课本,要么在组间来回走动直接帮助学生完成任务;分组活动开始后组员不能在组长的主持下迅速开展实质性的合作,活动呈无序状态;不知如何对个体意见集体加工,组员之间意见最终得不到统一,要么是看似激烈实为混乱的争论要么陷入僵局,说明交流不畅沟通存在障碍。这都是教师指导不力所致。在合作学习中,教师应充当“管理者”“促进者”“咨询者”“顾问”和“参与者”等多种角色,要促进整个教学过程的发展,使学生与新知之间的矛盾得到解决。首先,教师要精心进行合作设计,让合作活动具有指导性。其次,教师除了重视学术性目标外,应始终把强烈的合作动机、“沉浮与共”和“利己利人”的合作心态、浓厚的温情和友爱、既互动又竞争的气氛、高效的协商和沟通机制作为教学目标。第三,要始终做好对学生合作交往技能的训练与培养。如开始时组长合理分工、组员迅速活动;如有次序地发言、简要陈述、学会倾听、有礼貌地打断别人的发言、修正和补充或者保留个人意见、整理发言要点等;又如表达赞许、排除组内外噪音和干扰、违纪或偏离主题的提醒等等。对学生进行合作技能的教授与训练应成为合作学习课堂中一个很重要的组成部分。否则学生会因为缺乏必要的合作技能而无法进行合作,从而直接影响合作学习的顺利进行甚至严重削弱教学效果,至于培养学生的合作品质,则更无从谈起。

参考文献:

[1]王坦.论合作学习的基本理念[J].教育研究,2002,(2).

[2]张祖春,王祖琴.基础教育课程改革简明读本[M].武汉:华中师范大学出版社,2002.

[3]巢宗祺,雷实,陆志平主编.语文课程标准解读[M].武汉:湖北教育出版社,2002.

(文道远,易淑湖北省松滋市斯家场中学434211)