德国电类职业教育课程的发展及启示

摘 要:德国职业教育随着职业结构的变化经历了四次教育培训条例改革,相应地,职业教育的课程也由学科导向转变为工作过程导向,这对我国职业教育的课程改革和专业设置等方面具有启示作用。

关键词:德国职业教育;职业结构;课程发展;启示

作者简介:谢莉花(1983-),女,江苏金坛人,德国弗伦斯堡大学劳动、技术与职业教育研究所在读博士生,研究方向为职业教育电气技术专业教学、职教教师教育。

中图分类号:G719 文献标识码:A 文章编号:1001-7518(2009)36-0062-03

德国“教育培训职业(Ausbildungsberuf)”就是我国所谓的职业教育专业。德国职业教育强调教育培训时给学生/学徒传授的应该是职业的整个形象,而不是将职业肢解成的各个“模块”。教育培训职业与社会职业是两个不同的概念:社会职业是由德国劳工局、劳动力市场和职业研究所或者德国统计局对社会上所有职业进行划分,既包括专业工人、技术员的职业,也包括工程师、教师、医生的职业;而“教育培训职业”是为培养专业技术工人由联邦职业教育法规定而设置的“专业”。2008年德国“教育培训职业”总共达351个,它是从三万多个社会职业中抽取和凝结而成的。也就是说,为了保证将来就业的灵活性以及具有较宽的就业基础,一个“教育培训职业”必须为诸多社会职业做准备。电类技术(包括信息技术)职业教育领域中目前共有22个教育培训职业,其中6个属于手工业行业,如自动化电工,能源与楼宇技术电工;另外16个属于工商行业,如电气设备安装工,操作技术电工。

一、德国电类职业教育课程发展简述

德国职业教育课程的发展离不开其教育培训职业和教育培训内容的发展。迄今为止,德国职业教育共经历了四次职业教育条例改革阶段(Ordnungsphase)。本文以时间为线索,以电类职业方向为例简要叙述这四个阶段的教育职业结构方案转变以及随之发生的职业教育条例和课程变化:第一阶段:1924-1964年;第二阶段:1964-1987年;第三阶段:1987-1999年;第四阶段:1999年之后。[1]分别从以下三个方面来阐述各个改革阶段:1.职业(领域)结构方案;2.教育培训企业①的课程;3.职业学校的课程。

(一)第一阶段:1924-1964年

1.职业(领域)结构方案

这一阶段的教育培训职业形态主要是单一职业(Monoberufe)、短期培训职业(Anlernberufe,Lehrberufe),如图1所示。这些职业的特点是分隔化的职业,各种职业都需各自从第一天开始培训,职业间没有共同的基础,职业变换时需要从头开始培训。职业转换不灵活,各职业的教育与培训比较单一。

2.教育培训企业的课程

上述的职业形态决定了职业教育中实施的课程的内容和形式。教育企业中的课程此时称之为“工序(Arbeitsvorgange)”,以在工作过程中培养学生的技能为主,掌握相应职业必需的技能和知识。

3.职业学校的课程

学校的职业教育在这个时期纵向分为三个阶段:初级阶段、中级阶段和高级阶段。在初级阶段,横向分为三个领域(或称专业):专业理论(Fachkunde)、专业计算(Fachrechnen)和专业制图(Fachrechnen),如图2所示,主要集中在比较简单的理论知识、计算和制图的教学上。高级阶段主要传授工作和劳动知识。

(二)第二阶段:1964-1987年

1.职业(领域)结构方案

这个阶段除了单一职业外,工业领域产生了阶梯职业(Stufenberufe/Aufbauberufe)(如图3),手工业领域产生了带有不同劳动领域的单一职业。对于阶梯职业来说,它们在第一年的教育培训是共同的,之后可以选择不同的职业方向,有两年毕业的,也有三年毕业的。如建筑行业,第一学年对于所有建筑职业都是相同的基础学习;第二学年将教育培训分为三个方向:高层建筑、扩建建筑、地下建筑,两年后学生/学徒可以以高层建筑专业工人或扩建建筑专业工人或地下建筑专业工人的身份结束学业。如果继续进行教育培训,第三学年是专业化阶段,可分为15个具体的专业方向,如泥瓦工、木匠、挖井工人、渠道工等。顺利完成第三学年的教育培训可以获得学徒满师证书。手工业领域中带有不同劳动领域的单一职业即具有一定的宽职业基础之后开始实行不同专业方向的教育培训。

因此,1972年颁布了电类职业工业领域的新规章,整个电类职业可以分为两类职业:能源技术类电类职业和信息技术类电类职业。整个教育培训时间为三年半。第一年对于电类所有工业领域的职业传授共同的知识和技能,称为基础阶段;第二年是额外知识和技能的培养,称为第一专业阶段;第三年是提高性知识和技能的学习,称为第二专业阶段。1987年颁布了电类职业手工业领域的新规章,教育培训的总时间也为三年半,手工业领域的电类职业在第一年的教育培训是相同的,称为基础教育。从第二年开始,电类职业又分为各个专业方向,如办公电子信息技术人员、电机制造人员、广播和电视技术人员、电气机械师等,称为专业教育。

2.教育培训企业的课程

根据新规章,此阶段教育企业不仅需要培养学生具有一定宽基础的技能和知识,同时也要培养主要劳动领域中的专有技能和知识。

3.职业学校的课程

相应地,职业学校出现了另外一种形式的三阶段:基础阶段、专业阶段1和专业阶段2,基础阶段的教学内容划分成为技术、技术数学和技术制图三门课程,与以往的基础课程相比更加学科化、复杂化。此时的框架教学计划如图4所示。可以看出,基础阶段主要是如上所述的三门课程,专业阶段是一些专业课的基础和综合知识。

(三)第三阶段:1987-1999年

1.职业(领域)结构方案

1987年出现了带有专业方向的领域职业(Feldberufe,图5,)以及1997年出现带有专业方向(或重点、运用领域和专业领域)的群组职业(Gruppenberufe,图6),与先前相比,这种教育培训职业结构具有较宽的职业基础,同时也具备较深的专业化知识和能力。

1987年至1997年产生了电类职业工业领域的第三次规章,其教育培训层次依次为:电类职业领域的宽基础教育、电类职业领域专业教育、专业教育和专业方向教育,可以看出专业人才的培养逐步细化。如能源电气技术员可以分为两个专业方向:设备技术和生产技术;工业电气技术员分为产品技术和仪器技术两个方向的电气技术员。

1999年颁布了电类职业手工业领域的第三次新规章,对原先的规章没有做很大的改动,只是将办公电子信息技术人员与广播和电视技术人员取消并合并成电子信息技术员这一新职业,该新职业在教育培训后期再分为不同的职业重点。

2.教育培训企业的课程

企业里所传授的内容除了有一部分是所有电类职业都相同的内容之外,也进行该职业领域的宽基础培训以及此基础上的职业专向培训。另外,该职业领域所有职业也有共同的内容贯穿始终。

3.职业学校的课程

职业学校的课程由先前的课程(Lehrgaenge)转变为学习区域(Lerngebiete),将学习阶段仅分为两个阶段:基础教育和专业教育。专业教育与企业培训相对应,分为职业领域的、职业的和专业方向的专业教育三个阶段(如图7所示)。至1997年,在信息技术职业领域中率先出现了所谓的“学习领域(Lernfelder)”的框架教学计划(如图8、图9所示)。由两图比较可以看出,之后出现的学习领域更加面向业务过程和生产过程。

(四)第四阶段:1999年之后

2003年电类职业实施了工业领域和手工业领域的第四次新规章。这次规章中强调了一体化的资格传授,即共同的核心资格和职业专项资格在整个教育培训时期一体化地被传授,并且将该职业在企业中的运用领域(Einsatzgebiet)也考虑在内(如图10所示)。教育培训企业的“教育培训框架计划”(Ausbildungsrahmenplan)和职业学校的“框架教学计划”(Rahmenlehrplan)共同构成了职业教育的整个课程框架。“教育培训框架计划”以时间框架(Zeitrahmenmethode)为线索,“框架教学计划”以学习领域(Lernfelder)为基础,由简单工作过程的完成到复杂工作过程的完成,保持整个行动过程的连续性,促进学生的职业行动能力。

二、德国电类职业教育课程发展对我国的启示

(一)建立职业教育自身的职业标准框架

职业教育的典型特点是它的专业具有职业针对性。我国职业教育的专业设置虽然已经与工程科学的专业设置有所区别,但与国家职业分类大典中的以及国家职业标准中的职业还存在很大的差距。2002年江苏省劳社厅发布了“关于积极做好职业学校职业技能鉴定工作有关问题的通知”,其中公布了“职业学校专业与职业技能鉴定职业对应目录”,一个专业或专业方向对应了诸多鉴定职业,在此基础上申报各专业的职业技能鉴定。比较教育部制定的83个中等职业学校重点建设专业的教学计划和国家职业标准中的要求,两者之间的对应关系并不明显。前者专注专业理论的传授以及专业科学的系统性,后者侧重职业实践中知识和技能的考核。德国职业教育的“教育培训职业”有其自身相应的教育培训条例,尽管还没有社会职业的职业标准,该条例规定了各教育培训职业的学制、结构和目标、职业形象、考核和考试通过规定以及与其他教育培训的换算等。因此,我国也可以借鉴其建立职业教育自身的职业标准框架,更好地与社会职业所要求的职业标准接轨,提高职业教育与社会需求的吻合度。

(二)注重劳动组织形式对职业教育的影响

不同的劳动组织形式,相对应的职业教育专业结构和课程设置也不一样。上述德国职业结构的不同形态也伴随着职业教育课程的不同形式。泰勒模式下单一的,重复的劳动形式只需要单一技能的掌握,职业教育的专业设置也是单一的,传授的内容也是单纯的技能训练。现代精益生产模式和劳动组织形式需要专业工人具有一定的职业宽基础以及与他人合作,共同计划、实施和检测任务的能力。职业学校的专业设置和课程开发离不开这些因素的考虑,教学过程中需要进行相应的资格传授和能力培养,使得未来的专业工人能够独立地完成整个任务过程,并且与其他领域进行合作以完成整个产品的生产或设计。

(三)根据社会职业的变化调整职业教育的专业

职业教育以就业为导向,服务为宗旨,因此,职业教育的专业应该有一定的预见性并且根据社会职业的更新和变化做出相应的调整。随着社会科学技术的发展,有些社会职业已经慢慢消退,职业教育中相应的专业就应及时减少培养人数;有些新职业不断产生,职业教育对此也应设立相应的新专业;有些职业的组织形式和内容发生变化,职业教育的专业结构和内容也应做出调整。国家应该进行适当的宏观调控以及人力资源预测,保证职业教育各专业的招生数量和对口就业,避免结构性失业。

(四)以业务过程和工作过程为导向改革职业教育课程

德国职业学校的“学习领域”课程与教育培训企业的“教育框架计划”组成职业教育的整个课程框架,课程之间的协调至关重要。如何使得学生在职业学校学到的理论知识及时有效地在职业实践中得到实施,达到相应的能力要求,这需要两类课程时间上和内容上的协调。主导和贯穿这两类课程协调开发的核心思想就是以业务过程和工作过程为导向(Geschaefts-nd Arbeitsprozessorientierung)。这样可以使得学生理论知识的掌握和实践能力的获得达到统一。在我国虽然不存在这样明显的两类课程的协调问题,但是在理论传授和实践训练时这种核心思想的把握却是同样适用的。

注 释:

①“教育培训企业”在德语中称为Ausbildungsbetrieb,即双元制两元中的一元。为了与一般的不承担职业教育任务的企业相区别,这类企业在此称为“教育培训企业”。

参考文献:

[1]Petersen,A.Willi: Zum wissenschaftlichen Stand der Neuordnung des Berufsfeldes Elektrotechnik-Zurück in die Zukunft Flensburg: biat Prasentation,2006.

责任编辑葛力力