与文本智慧地对话

徐　健

语文教育“在发展语言能力的同时,发展思维能力,激发想象能力和潜在能力”，“发展个性，丰富自己的精神世界”。阅读是人类与文本的对话，且是智慧地对话，即在对话中有选择地获取和加工信息。因此，用“对话”的理念来关注人类的阅读活动，是实现与文本智慧地对话，且是提高阅读学习有效性的必然要求。

一、与文本对话的阅读主体：具有“愿为”的心向特征

阅读是阅读主体在特定的时空里与文本信息展开的双向交流活动，因而阅读展开前的阅读主体状态和时空特点决定了阅读活动的开展与否和阅读质量的高低。从有效阅读的要求看，能与文本智慧地对话的阅读主体应具有“愿为”的心向特征，即与文本对话的愿望。问题的关键是，怎样才能引起和激发阅读主体“愿为”的心理倾向？

（一） 激活背景知识，提高学生自主阅读的需求。

从阅读主体的需求来看，“丰富、排遣与应对”是阅读活动要达成的目标。“丰富”即通过阅读来完善阅读主体，“排遣”即通过阅读愉悦来调整阅读主体，“应对”则是通过阅读来实现主体对环境的适应。中学生的阅读需求也指向这三个方面，但作为语文教学中的阅读，学生的阅读要求却偏重于“应对”，忽视的是学生阅读的“丰富”和“排遣”需求。因此，如若从激发阅读主体的自主需求出发，则更能提高学生 “需读” 的积极性，且能在学生“愿读”的基础上逐渐将其引导到语文教学中的真正意义上的“会读”上来。

（二） 创设特定情景，培育学生自主阅读的心境。

阅读心境是阅读主体与文本对话发生和进行时的心理场，它会对在特定情景的阅读主体产生奇妙的感染与驱动作用。因此，根据与文本对话的要求，创设既利于被阅读者感知又能被阅读者无意识地接受且具有驱动感和感染感的情景，是使阅读主体在与文本对话时，能不断地适应情景要求并生成言语，且与阅读主体自主阅读心境相吻合的前提条件。尤其是对中学语文教学中的有效阅读而言，更应重视学生阅读主体与文本对话时的情绪状态的调适。只有这样，才能使学生有良好的自主阅读心境，才能真正有利于学生阅读活动的专注、有序、高效地进行。

（三） 明确阅读要求，调适学生自主阅读的方向。

学生自主阅读需求中，探究、发现、好奇心理等有关的阅读需要虽是阅读需求的原动力，但它仅仅在学生与文本对话的初始阶段有一定的驱动作用，如果得不到老师的进一步呵护和强化，则随着阅读活动的开展，其动力机制作用就会逐渐消退。因此，在学生与文本开展对话前，将阅读要求以适当的形式对学生进行明晰，可以使因好奇而产生的阅读需要和因阅读活动展开的阅读要求二者形成合力。否则，一旦阅读要求不能被学生接受，则只能意味着学生与文本对话行为的低效率化，甚至是对话的中止。因此，科学地处理阅读要求的刚性和学生自主阅读需要的柔性间的关系，让学生在阅读中戴着“镣铐”跳舞，即要力争使学生在阅读要求的可控性中获得较大的主动性。这样，阅读主体与文本积极对话的行为才能得到有效强化。

二、与阅读主体对话的文本：呈现“可为”的表象特征

供学生阅读的文本是阅读主体与之对话的客体。由于文本是由一定数量的有意义组合信息按照一定的构成关系建构而成的。因此，与阅读主体对话的文本在阅读的过程中绝不单单是被动的被支配者，它同时对阅读主体的阅读反映具有唤醒作用。阅读实践证明，文本所呈现出的“可为”表象特征越明显，阅读主体阅读的兴趣就会越高，阅读效果就越显著。为此，在语文的阅读教学中加大对文本“可为”表象特征的设计，必然有助于阅读活动的有效开展。

（一） 贴近阅读主体的文化经验背景，增强文本内容的阅读驱动力。现阶段语文教学中的阅读材料都是以“文选”的形式出现的。因此，选择什么样的阅读内容直接关系到文本能否让阅读主体“可为”。我们应该正视这样的一种现状，即过去被认为是经典的一些语文传统篇目在当今的语文阅读教学中很难为学生所接受。我们还应承认，所选文本虽说依旧是经典，但因其与学生文化经验背景贴近不够，从而制约了学生对文本内容的阅读倾向性和感悟性。调查资料亦证明，当代学生对卡通形式以及言情、科幻类文本有较高的阅读兴趣。这告诉我们，选择格调较高又能反映青少年生活、情感、际遇的或者探险、考察、思辨的文本内容，可以很好地发挥文本内容对阅读主体的阅读驱动力。

（二） 依据阅读主体的认知规律，发挥文本体例对阅读主体的导引力。供阅读学习的文本内容总是按照一定的编写体例来呈现的。因此，根据阅读主体的认知心理特点，选择适合阅读主体阅读学习的文本是十分重要的。我们现行语文教材中的“选文”一般都是“名家名篇”，且其组元顺序和结构安排会因教材“编撰意图”的不同而呈现出不同的编写体例，主要有“例文”、“定篇”、“样本”和“用件”等四种类型。不同类型的选文虽各有其独特的功能和功能发挥的方式，但在选文组元方式的选择时应遵循两个基本原则：一是文本内容逻辑性；二是阅读主体的认知规律。正因为这样，各类型的文本体例都力图体现并适应学生的认知规律，即由浅入深，由易至难，由简单到复杂，由知识把握到能力形成的特征。在表现形式上中学教材基本都采用了课内讲读、课内自读和课外自读的信息组元方式。可以肯定地说，这些努力使得文本在编写体例上获得了对阅读主体的阅读导引力，在阅读教学中也理应发挥文本编写体例的这种对阅读主体的导引作用。

三、阅读主体与文本智慧地对话：构建适配的“互为”策略

要确保阅读主体能与文本智慧地对话，就须要构建适配二者对话的“互为”策略。前文已经分别就阅读主体和阅读文本各自所能激发的能促进阅读主体与文本智慧地对话的要素进行了理论阐释。但阅读就其过程而言，是一个阅读主体与文本相互作用并构建意义的动态过程，而阅读主体与文本对话中的意义构建则是阅读主体与文本在互动中寻找并采用适配的“互为”策略来交流信息、整理加工信息并最终生成新信息的过程。因此，加强阅读策略的指导和运用是语文教学中有效阅读最终得以实现的关键。下面所列策略能够有效地促进阅读：

(一) 案例文本的阅读策略。

文本案例的阅读是指对语文教材中的单篇选文的阅读学习。在此基础上才能实现阅读主体对类属化文本阅读能力的提高，即由“一个”到“一类”文本的阅读学习。

1.确定与文本对话的话题策略：筛选与概括。

（1） 筛选，即根据阅读的目的确定与文本对话的主要信息。在与文本进行对话时，阅读主体所需要的阅读信息则是文本的话题，而文本的缀文者在文章中所要表达的主要信息则是文本的话题。因此，俗话说：“话不投机半句多。”阅读主体能否筛选出自己所需的信息，以及文本能否为阅读主体提供这些信息，将是决定与文本对话能否有效展开的前提。在日常生活中，成人的阅读往往是从主体需要的角度从大量冗杂的文本中寻找并确定自己所需要信息。但学校语文教学中的阅读往往注重指导学生去筛选缀文者认为重要的信息，忽视的是阅读主体认为重要的信息。怎样对缀文者认为重要的信息进行筛选？阅读主体可运用三种方法来确定：一是运用已有的丰富知识来理解和把握文章的内容；二是运用关于文章结构的知识帮助确定和组织信息；三是运用关于作者看法、意图、目的等知识来帮助筛选信息。这些具体的阅读策略的运用，有助于阅读主体快捷地捕捉到文本中的主要信息。

（2） 概括，即根据筛选的信息用自己的语言来简明扼要地表达出与文本对话的内容。信息筛选是概括的必要条件，但不是充分条件。概括文章的信息，需对文章的内容进行取舍和浓缩，在区分了重要和非重要信息的基础上综合性地概括出文章的主要内容，并用自己的语言表达出来。信息概括包括：①句子的概括；②段意的概括；③文章主题的概括等。这些都是从理解文章和回忆重要信息的阅读出发而进行的认知活动。

2.选择与文本对话的思维策略：推理与反思。

（1） 推理，即运用已有知识和文章提供的信息创造出新的语义信息。阅读主体与文本对话时，对所获得的信息不是简单进行储存，而是运用已有知识对文本意义进行建构，用推理来弥补文本省略的内容，有时甚至会在此基础上拓展创新。阅读中的推理有两种：一是连接推理，即通过推理将文章的不同内容联系起来；二是阐释推理，即通过推理将文章没有明说的内容阐释清楚，尤其是对那些题旨隐晦的文章而言，阐释推理更重要。阅读推理的本质就是阅读主体已有知识与文本知识进行整合，从而获得对文本的丰富、深刻的理解。

（2） 反思，即通过质疑和释疑来不断地调整和重视所读文本内容，从而确保与文本对话内容更精确。阅读主体与文本对话绝不可能是一帆风顺的。阅读中的信息筛选、概括以及推理都具有挑战性，挑战性势必会阻碍阅读主体与文本的交流沟通。因此，运用反思策略来调适和应对阅读过程中所遇到的困难和问题即是必要的又是必然的。反思的主要方法：一是对信息进行精细加工；二是对信息的提炼过程进行思维的梳理；三是加工信息进行经验比对。实践证明，在阅读中不断进行反思是促进对文本内容深入理解的有效策略。

（二） 文本类属化的阅读策略。

文本类属化的阅读是指在实现案例文本阅读之后所进行的类属化阅读能力的提升学习。由于阅读的文本种类各异以及阅读主体阅读技巧的不同，阅读主体对文本的认识和运用也不尽相同。

1.文本的种类不同，则与文本对话的目的也就不同。

文本的种类影响着阅读主体与文本的对话目的，因此，辨析文本类型可以巧筛文意。从阅读的目的来看，文本的种类有信息速递型、操作讲解型和文学欣赏型等三种。与这三种类型的文本进行对话时，阅读主体应依据文本类型特点有选择地进行信息的筛选和加工。信息速递型的文本例如供大众阅读的各类报刊文章等，只要求阅读主体快速获取所需信息，即实现“应知”的目的。操作讲解型的文本如各类文件规章、说明书等，不仅要求阅读主体理解信息，还要求能根据所获得的信息进行相应操作，即不仅要实现“应知”的目的，而且还要具备“应会”的能力。文学欣赏型的文本如诗歌、小说、戏剧等，要求阅读主体深入文本，产生与文本信息相一致的情感体验。由此可知，文本一旦类属化，则阅读主体就可以根据过去与案例文本对话中所获得的“个”的特征来相互比照推理出“类”的特征，从而实现阅读能力的提升。

2.阅读主体不同，则与文本对话的技巧也不同。

大量的研究表明，阅读主体不同，则与文本对话过程所采用的方法技巧也不同，这主要源于阅读主体的阅读经验和阅读习惯。一方面阅读主体已有的阅读经验对于“似曾相识”的文本有着积极的正面影响；另一方面阅读主体已有的阅读方法、程序、过程等对不能充分类属化的文本也有一定的抑制作用。因此，类属化水平较高的阅读主体对于不同类型的文本的阅读其适应能力就显得较强。对中学生而言，在语文教学中适度地进行有效阅读训练，可以使学生群体中个体原有的类属水平获得新的发展，且这种发展要指向规定的阅读要求。这就意味着个体类属化的水平可以有差异，但不能低于规定的阅读要求，也不能不掌握一般的阅读方法和技巧。否则，就不可能实现由案例文本的阅读到类属化文本阅读的飞跃发展。

[作者通联：江苏海安县教育局]