议议文本细读与情感体验教学的融合策略

李淑敏

曾听过一位老师上鲁迅的《阿长与<山海经>》，提出这样一个问题“你读了课文后，有什么收获？”，这个问题何等之大，让学生从何下手回答呢。不难发现，这种凌驾于文本之上大而空的提问，很容易使学生陷入倒泛泛而谈的课堂讨论。望着学生迷惘的眼睛，我不禁想起钱梦龙老师的一句话：“一种凌空蹈虚的所谓感悟，只会害了语文，语文学习应通过对语言文本体味和揣摩来落实，而且来不得架空。”的确，课堂改革给我们带来了新的模式，给我们的课堂注入了许多生机活力，但许多课为了追求课堂效应，流于表面的热闹，抛弃文本，特别是割裂文本，在课堂上把文本作为跳板。这种“反文本”，“丢文本”的现象势必使我们的课堂陷入到“虚、大、空”的怪圈中，最后导致语文学习的空虚化。在这种形势下，文本细读被提到了教改的前沿。特别是今年十月，在我校举行了宁波市文本细读的研讨，收获颇丰，作为一线的语文教师，我也想谈谈如何通过文本细读对学生进行情感体验教学，使我们的课堂激情飞扬。

一、“新课标”下文本细读与情感体验教学阐释

文本细读是文学批评理论中的重要术语，最早由英美新批评派理论家克林斯·布鲁克斯提出的。它是指在文学批评语境下，对作品的一种研究方法。这种研究方法是指从接受主体的文学理念出发，对文学文本细腻地、真切地感知，阐释和分析的模式和程序。新课程下的文本细读目的显而易见与文学批评中的细读截然不同。笔者认为，语文教学中的文本细读应是一种品味式阅读，指通过课堂教学对文本细致精辟的分析，从而实现文本意义上准确的透彻的解读。它既是一种读书方法，也是一种语文学习活动中的审美情感体验。

故而，这种课堂文本细读有三大特征：一、以文本作为细读的对象。初中语文教材所选的大都是名家名文或具有很好研读作用的文章，教师可引导学生抓住语境中的言语意义，感情色彩，修辞结构，话外之意等方面，来体验作者的写作意图，以及想表达的情感。二、学生是细读的主体。让学生走进文本，亲近言语，品味探究，才能领悟，内化为自身的体验。三、把阅读教学作为依托。在教师细读先行下，通过课堂的教学，指导学生对文本进行细读，使课堂成为一个发现－品读－体验的载体，真正让学生在细读中“主动地，富有创意地构建文本意义”。

所谓情感体验教学是教师运用文本细读，对课文所要表达的情感通过对词义的理解，语言的感悟，对学生进行情感熏陶，走进文本世界，感知真实生活，通过碰撞、分析、内生为自我的情感体验，以便更好地参与课堂学习，最终产生情感共鸣，建构学生自我心灵空间的教学过程。

我们都知道，语文教学的过程不是纯粹的客观，推理的过程，而是体验性的；语文课的思维过程也不是单纯的逻辑，抽象的思维，而是理智与情感的结合，而文本细读势必直指语言本身，透过字、词、句等语言材料的细读，努力挖掘言语内涵，激发学生情感体验，最终达到教学的目的。

二、寻找“文本细读”与“情感体验教学”融合的策略

1.于疑窦处细读体验。在课堂教学中，我们在阅读文本时常常会碰到许多自相矛盾的地方，甚至有背常理逆常情的言语表述，而这些不合常规的地方，正是需要文本细读的时候。如杨绛先生的《老王》一文，有这么一段描写：“当我后来坐在老王的车上和他闲聊的时候，问起那里是不是他的家，他说，住那儿多年了。”我们仔细来读一读：一般当有人问那里是不是他的家，回答应该是：“是”或“不是”，而老王的回答却是“住那里多年”，这岂不是答非所问吗？这一令人生疑的一问一答是引导学生细读体验的绝佳之处。学生通过对第一部分的学习，不难理解这是老王贫困生活的一个体现，但这荒僻的胡同为什么老王还要居住这么多年呢，甚至直到死亡。这一细读，不难读出老王一生始终挣扎在贫困线上，而且多年没有改变，生活的艰辛，人物的心酸自然地流露出来，对老王的悲悯之心油然而生。而这一细读为下文理解老王的善良也打下了基础，使学生对人物的一生的苦与善的体验更加的深刻了。

2.于矛盾处细读体验。后现代语言学者认为：“语言是一切罪恶的漏洞。”的确，一切语言都是一种表象，作者的独特匠心正蕴藏在里面，特别是一些看似矛盾的地方，通过文本细读来揭开这层面纱，往往会有出人意料的效果。例如“那是一个幸运的人对不幸者的愧怍。”（《老王》）文章中的我甚至是我的家人都对老王十分的关心，知道老王夜盲症，酒送去大瓶的鱼肝油；他们总是照顾老王的生意，坐他的车，让他挣点钱；平板车不能坐了，还是关心老王的生活是否能维持……这样关心别人的“我”为什么还要“愧怍”（愧怍：惭愧之意思）呢？这不是前后矛盾了吗？而且对作者杨绛的资料查阅，学生也了解到，我和钱钟书（也就是文中的默存）因为在“文革”中受到迫害，自己的处境、生活都不甚理想，那杨绛为什么还要自称为是“幸运的人”呢？由此组织学生对文本进行细读，研讨，这样既让学生读出在“我”看来，人是生而平等的，各人的境遇不同，甚至差别很大，不过是幸运与不幸造成的差别。所以，“我”才会为老王上门来送香油和鸡蛋时，我竟“没请他坐坐喝口茶水”而感到惭愧，同时让学生感悟到“我”的一颗博大的爱心，才会觉得自己对老王这个社会底层的不幸者关爱不够。这样的细读，自然能让学生走进了文本，感悟了“我”的精神，明白人与人交往中首先要付出爱，情感体验水到渠成，教学的效果也能自然生成。

3.于精彩处细读体验。叶圣陶先生说过：“一篇文章，学生也能粗略读懂，可是深奥的地方，隐藏在字面背后的意义，他们就未必能够领会。”这些“深奥之处”往往是一篇文章最精彩的地方，也是需要细读后学生才能深切体验的，而能否领悟这“深奥之处”又往往是感悟文本深层内涵之关键所在。如童话故事《盲孩子和他的影子》中当盲孩子经过自己的不屈努力，终于重见光明，此时：“他的影子慢慢退去了黑色，变成了一个衣着美丽的孩子，也有着一样的红润的圆脸，油亮的头发和大大的黑眼睛。”“人们说，他们像一对孪生兄弟。他俩说，我们都是光明的孩子。”这部分应该是故事的高潮，如果说学生能理解盲孩子重见光明的原因，那么如何理解他的影子也变成了一个光明的孩子呢？此处引导学生细读文本，学生会通过语境的品味，明白给别人带来幸福，自己也能得到幸福的道理。培根在《谈读书》中有很经典的言论：书籍好比食品，有些只需浅尝，有些可以吞咽，还有些需要咀嚼，慢慢品味。……好书则要通读，细读，反复地读。如胡适在《我的母亲》中称自己的母亲“这是我的严师，我的慈母。”我重在让学生能品读出母亲之严，严在何处？母亲之慈，慈在何处？然后组织学生细读这些精彩的描写，探究蕴含的深情，也就能感悟到胡适对自己母亲的深切怀念。

4.于寻常处细读体验。古人云“学起于思，思起于疑”，“不愤不启，不悱不发”，学贵在有疑，可是在文本阅读中，我们往往发现学生对许多的言语读下来并未发现有什么障碍，好像一下就明白了作者的意图，讲起来也是滔滔不绝，但如果一旦品读起来，却又发现学生似懂非懂，我认为，这才是文本细读的真髓之所在。如朱自清的《背影》对父亲穿过铁路去买橘子时背影的描写，很多老师会对这精彩之处作重锤敲打，此处细读无可非议，但我认为要使学生真正感悟父亲的爱，更需要品读在四个场景中父亲的四句话，这些看似简单又最容易被忽略的地方却往往意韵深长。当我见到父亲，又想起祖母，不禁簌簌地流下眼泪时，父亲说：“事已如此，不必难过，好在天无绝人之路。”当时父亲已赋闲在家，作为一个曾有过辉煌历史的人（朱自清的父亲曾在扬州府属邵伯镇任职），他自己的内心的伤痛可想而知，但他为了儿子，却把这些痛都隐藏在自己的内心，反而来劝解儿子，深沉父爱可见一斑；在火车站送别时他说了三句“我买几个橘子去。你就在此地，不要走动。”；买来橘子，送儿子上火车时：“我走了，到那边来信”，“进去吧，里边没人。”对这些语句，我设计了这样的细读问题：当你遇到挫折痛苦时，父亲会对你说什么？当你将要远行时，父亲会对你说什么？当你与父亲将要分别时，父亲会对你说什么？以学生真切的生活体验来品读这些普通的再普通不过的语言，让学生的内心泛起波澜，并与之产生共鸣，自然也就感悟了父亲那如山般的含蓄的爱，在此基础上，再让学生谈谈生活中自己的父亲，感受自己父亲的爱。细读作品中这些貌似寻常的却往往是最生活的言语，既达到对文本的情感体验，又能感知生活，获得教学的终极目的。所以说“于未晓处质疑，于无疑处生疑”，是文本细读的最高境界。

三、情感体验教学中实施文本细读的步骤

1.品读。汉语言是音、形、意的结合体，“读书百遍，其义自见”，朱自清先生曾说过：要增进学生了解和写作白话文的能力，得从正确的朗读教学入手。通过声调、语气、语速等创造性的再现，深入体验语言形象，直接感受人物、作者的情感世界。读《就英法联军远征中国给巴特勒上尉的信》，能读得荡气回肠，感受雨果先生的爱憎分明；读《纪念伏尔泰逝世一百周年的演说》，能读得慷慨激昂，领悟伏尔泰的崇高的人格魅力；读《雷电颂》，更能读得动天地泣鬼神，把握屈原悲壮激昂的独白……正如叶圣陶先生说的“美读得其法，不但了解作者说些什么，而且与作者的心灵相通。”以“我口”表“我情”，按自己的感悟细读文本，在读中培养语感，在读中受到情感的熏陶，是走进文本人物内心世界，情感体验教学最方便的捷径。

2.质疑。在品读基础上，教师要为学生创造思考的空间，特别要善于设疑，质疑，努力引导学生，巧妙启发，让学生能体验“山重水复疑无路，柳暗花明又一村”那种豁然开朗的境界。如读《羚羊木雕》时我们在理解父母在这件事情处理上的自私自利外，难道不应反思“我”的做法是否恰当?在读《阿长与<山海经>》时，感受阿长对我深深的关爱同时，我们不应对她的粗俗，没有文化，愚昧给予深切的同情吗？读《湖心亭看雪》我们在领略湖心亭美丽风光之际，不更应感受作者张岱的亡国之痛，故国之思吗？因此，在文本细读中教师要从不同的方面给予学生信息援助，鼓励他们多角度地去分析，去感悟体验，来获得丰富的主观感受。

3.探究。如果说，把文本的疑虑都研读清楚是文本细读的基础，那么立足文本自主探究，应该是文本细读的根本。在探究阅读时，教师要把握学生心中的“意”，让学生心中有“情”，引导学生反复品评，细味文本语言，开辟思维角度，创造探究空间，使学生的情感，思想与文本言语碰撞，擦出新的火花。如学习端木蕻良《土地的誓言》时，有个学生提出这样一个问题：明明是作者“我”发出的誓言，为什么题目要取“土地的誓言”呢？这种深层次的体验，更需学生细读探究，这不仅遵循了文本，而且又进入“超文本”的体验，真正把文本读“活”了。

4.内化。文本细读的最终目的就是让学生把所细读的文本内化为自身所有，这不仅是课堂情感体验教学的目标，更是语文教学的目标。

总之，让学生在细读中感动，在细读中交融，在细读中共鸣，在细读中内化，少一些教师渲染煽情，多一些学生自悟生情，那样的课堂不正是我们每位老师所追求的吗？

（作者单位：浙江宁波市曙光中学）