语文课堂生态的深度关注

陈隆升

2007年度语文教育研究者对课堂生态问题关注颇多，所涉及的论文可分两类，一类是对语文课堂的不良生态予以揭露，另一类是从学理的角度对语文课堂生态问题进行深入的剖析。我们发现其中有“逻辑”、“自主”、“错误资源”三个关键词最引人注目，触及到了课堂生态问题的深处。本文拟从这三个关键词出发，选取有代表性的三篇论文加以评析。

一、逻辑：语文课堂生态的理性立场

【评析文章】 黄厚江《语文课堂教学应该遵循教学逻辑》，原载于《中学语文教学》2007年第6期。

【原文提要】 要保证课堂教学的有效进行，首要的是课堂教学必须遵循教学逻辑。通俗地说，逻辑就是有道理，教学逻辑就是教师的教学行为要有道理。课堂教学中，教学逻辑主要体现在：要有一个合理而明确的逻辑起点、教学程序的安排要合乎逻辑、教学过程中问题的提出和解决要合乎教学逻辑、阅读教学中的多元解读及其评价和引导也要遵循教学逻辑。

黄厚江的文章以课堂教学的有效性为切入点，认为目前讨论课堂教学的有效性,还仅仅停留于从概念和理念上争论什么是有效和追求什么样的有效,而没有把视点集中于研究教学过程本身,难免会陷入由概念到概念、由理念到理念的怪圈。立足课堂现场和教学过程，就会发现许多不讲“逻辑”、不讲“道理”的现象。要保证语文课堂教学的有效性，就得保证课堂教学的逻辑性。

作者通过对课堂现场中五种不良生态现象的批判，提出了课堂教学要讲究五个方面的教学逻辑。他提出的观点直接来自语文课堂现场，具有很强的针对性，可以说切中了课堂中诸多不良生态问题的要害。长期以来，我们的语文课堂教学现场是很混乱的，或者说基本上是不讲道理、不讲逻辑的。课堂教学目标不清，教学思路混乱,教学内容多而碎，教学没有起点也没有终点，这使得课堂教学效益始终成为一笔糊涂账。因为我们的语文课程缺少了“课程内容”的研制，致使教师们用“教材内容”直接替代了“课程内容”，把教“教材”当作了教学目标,在课堂上把教材涉及的所有内容和课程目标涉及的听说读写能力杂糅在一起加以“一揽子”处理。这样的处理带来的是无穷的后患，每一节语文课似乎都在培养学生的听说读写能力,但每一节语文课实际都无法培养学生的任何能力。日复一日，学生陷入教师安排的各种“无始无终”的活动中，热闹的课堂上演绎着无穷无尽的“美丽的谎言”。

把包裹在课堂热闹气氛中的具体细节翻开来看，里面的东西更是让我们触目惊心。请看黄厚江的理性之刀切开的教学环节之间的“连接点”问题。按以往的说法,经过教师精心设计的教学环节应该是合乎教学逻辑的，所谓“一环扣一环”就是一个形象的说法，如在诗歌教学中设计的三个环节“自由诵读——边研边读——再次诵读”应该说是有道理的，或者至少从语文教学程序的安排来看是合乎逻辑的,而且这样的安排在许多优秀教师的成功课例中得到了实践验证。然而黄厚江在课堂现场所发现的情形却不完全是这样，三个环节应该是“一环扣一环”，但问题恰恰出在这个“扣”字，用他自己的话来说就是“连接点”出了问题。单从安排来看，三个环节是合乎逻辑的，但是我们只要考虑到环节与环节之间的实际连接，就会发现问题：如果第一环节，学生的自由诵读，根本没有展开，或者说没有出现教师预设的问题怎么办?第二个环节的方案是预定的，还是课内及时生成的?是多个方案的随机选择，还是一个方案应对所有的学情？如果第一阶段只是学生读读而已，为读而读，既没有明确目的，也没有发现具体问题，或者发现的问题与第二阶段的教学决策之间没有任何关联，这就是不讲逻辑；而第二阶段如果根本不考虑第一阶段的教学呈现，也不管学生的具体表现，一切都按照既定方针教学，仍然按照诗歌阅读教学的一般方法面面俱到、按部就班地进行分析(或者叫研读)，这也是不讲教学逻辑；如果第三环节只是让一两个诵读好的学生表演一下，让学生听一遍专业人士的诵读录音，这也是不讲教学逻辑。当然不是说这样的做法没有一点意义，关键的问题是：这样三个大的教学环节的连接点是什么?这样安排的道理是什么?这就是教学逻辑在教学程序中的体现。

在黄厚江看来,教学环节安排的逻辑实际体现为两种逻辑结构，一种是设计层面的逻辑，一种是实践层面的逻辑。在设计层面，各环节之间的连接点包含在理论的预设与推演中，不容易发现其中的不合理性。而在课堂教学实践中，环节之间的连接点直接关联到学生的“学”，在学生的课堂知识状况和学习经验的动态生成过程中，教学环节之间“连接点”的不合理性很容易暴露出来。也就是说，我们只要深入课堂，观察课堂中学生的学情发展，依据“学”与“教”的关联性来审议各环节之间的过渡与衔接,就会发现教学环节中的逻辑结构。说到底，环节之间“连接点”的逻辑性所表明的其实就是教师要依据学生的知识状况来设计教学环节，并能根据学生在课堂上实际的学习经验的发展情况来调整各教学环节之间的关联。合理的环节连接点实际体现的是语文课堂生态中的“学情”需要。我们以往难以发现教学环节之间的“连接点”问题，主要是因为我们的目光常常留驻在教师身上，我们是从教师的“教”出发的，我们看到的是教师为完成教学任务而设计或组织的几个教学环节，大家关心的是教师如何把学生牵进这几个教学环节，至于这几个预设的环节对学生来说意味着什么则不予考虑，这样的课堂生态体现为“教师牵着学生走”。黄厚江在对教学环节的观察中改换了一个视角，立足于环节中学生的状况来看各环节之间的关系，于是就发现了环节连接点上的逻辑缺失，发现了环节之间的“不讲理”。

至于“讲理”的连接点是什么，黄厚江言之不详，他只指出要遵循语文课堂教学的基本规律。自然，“讲理”的连接点是在课堂教学的基本规律之内。我们要进一步指出的是，教学环节的“连接点”应该是“教”与“学”两条线索的交织点，“讲理”的连接点体现的是一种“学生随着教师走”的课堂生态，是环节所包含的教学内容的充分展开，各环节的走向是“预设”的，关节点是精心设计的；但它是不僵硬的，依据学情而可变化，因而具有教学现场的适应性，为教学内容的“生成”留下广阔的空间。教学环节的连接点，从“学”的角度看，是学生学习内容的转换和困难之处；从“教”的角度看，是整个教学流程的疏导处。这里体现的是教师依据学生的学习状况进行疏导与调控的能力。对语文课堂的这个“疏导处”加以观察，我们发现了另一种现象，即大多数语文教师在处理环节与环节之间的连接时，常常喜欢用抒情的方式说一小段话。这一小段话到底起着什么样的作用，我们现在还缺乏研究。这一小段话是否是合理的连接点和疏导处，还值得进一步观察与讨论。我们初步判断，这一小段话的作用基本可以分为两种情形，一种是教师根据学情的需要，在学生遇到困难之处加以疏导，对学习的方向加以调控或是对课堂的学习内容加以小结，以过渡到下一个环节；另一种是教师根据自己对教学环节的预设，为了环节与环节之间的过渡而预先设计好的内容。第一种情形应该是属于“讲理”的连接点，因为它是依据课堂生态的具体状况而形成的。第二种情形则值得我们深思，因为它是教师在课前设计好的，而课堂环节的发展其实是在不断变化的，最为关键的是学生在课堂中的学习状况在不停变化，如果教师在环节与环节之间的连接点的处理上仍按预先计划执行，那么“学”与“教”之间势必失去关联。

二、自主：片面的理解导致课堂乱象丛生

【评析文章】 孙绍振《“自主”学习：绝对还是相

对？》，原载于《中学语文教学》2007年第9期。

【原文提要】 在当前的语文课堂中，学生的主体性得到了张扬，但教师的主体性则被回避了。于是产生了一系列不正常的现象，实践走向了理论的反面。“自主”不能仅仅理解为简单的、贫乏的自我做主。离开了教师的告知和教师对合作探究的参与，学生的自主性只能是一种自发的自主。自发的自主是低层次的，自发的主体往往难免在思维的平面上滑行，它需要提升到自觉的自主，才可能有思维的深度。

语文课堂生态中出现了许多难以回避的问题，其中有相当一部分问题是由于对学生“自主性”的片面理解而产生。当我们把学生的自主学习强调到一个不合适的高度，原有的课堂结构就被打破了，教师的地位被重新评价，“学”与“教”之间的关系就变得扑朔迷离，结果学生成了课堂的主人，教师主体性成为了一个被悬置的问题。针对乱象丛生的语文课堂，孙绍振指出，对理论的片面理解导致了实践上的偏差，学生的自主不能走向绝对化。排斥了教师的“告知”，学生的自主只能停留在一种肤浅的自发的自主，而这与教育的宗旨是相违背的。

孙绍振在文中详细分析了一系列不正常的现象：遍及全国的满堂灌，变成了风行四海的满堂问。教师不能下结论，只能设问，问了之后，不能答话，学生不管作出什么样的回答，教师都回避评判，更不能反驳。实践走向了理论的反面。理论上强调师生平等对话，但是，实际上，只鼓励学生对教师质疑。而忘却了教师对学生的批评的合法性。这就产生了一个后果：不管学生的说法多么肤浅，多么荒腔走板，和教师的观念多么相左，教师都只有加以肯定、表扬的义务，而没有加以批评的权利。

孙绍振认为这些乱象体现出人们对教师主体性的排斥和对学生自主性的绝对化理解。他在文中详细论证了教师主体性和教师“告知”的重要性，同样，他在文中也用了相当长的篇幅来批驳把学生“自主学习”绝对化的倾向，并深入阐述了“自主”的相对性。他认为“自主”不能仅仅理解为简单的、贫乏的自我做主。他把“自主”区分为“自发的自主”和“自觉的自主”两种形态，在学习的全过程中，“自发的自主”是低层次的，需要提升为“自觉的自主”，提升的条件之一，就是教师主体的参与。当前，普遍存在着的绝对化的理解，从理论上忘记了自主，尤其是自发的自主，和冥冥之中的“不由自主” 存在一种相辅相成的联系。当学生在“自主”地学习课文，发挥他的主体性的时候，也受到教科书编者的主体性的制约，而教科书编者在“自主”地选择课文的时候，也要受到国家主体的制约。

孙绍振的论述带给我们许多启迪。我们从中认识到课堂生态问题的产生往往是因为我们对课堂中的“教”与“学”之间的关系没有理清楚，导致从一个极端走向另一个极端。尤其是对学生“自主学习”的绝对化强调，致使教师主体性旁落和教师“告知”合法性地位的取消。从中我们也认识到，如果仅仅把教师定位为“组织者”和“对话中的首席”，往往会导致理解的偏差和实践的虚化，使语文课堂成为热闹而肤浅的活动场所，使语文教学内容的分量变得越来越轻，语文知识的学习和能力的培养离预期的目标越来越远，这是极其危险的。从中我们还认识到，学校中的语文课堂学习是受到诸多因素制约的，学生固然是学习的主体，但学生的学习不具有完全的自主地位，孙绍振在文中指出了学生的自主学习要受到教师的“告知”、“教科书编者”和“国家意志”的制约。其实从整个课堂生态角度来看，学生的自主学习更为根本的是受到一种结构性的制约，它永远处于一种被动结构中的自主。关于这一点，日本学者佐藤学在《静悄悄的革命》一书中作过详细论述，他认为教学是由“学生”、“教师”、“教材”、“学习环境”四个要素构成的，学生的学习处于一种“被动的能动性”结构中。但最近几年来在新课程改革的理念推动下，广大教师纷纷关注学生的“主体性”，似乎一切交给学生来完成就是新课程改革。也就是说，教学的四个要素中，大家过分偏向了“学生”这一个要素。这是一种将学生的“主体性”绝对化的倾向，是一种虚假的“主体性”，是人为制造的一种“主体性神话”。培育学生成为自立、自律的学习者是教育的一大目标，对此谁都不会有异议。而所谓“主体性神话”却是将学生与教师的互动、与教材以及学习环境等割裂开来，让教育成为仅仅针对学生的需要、愿望、态度等自身的性格取向来进行的神话，成为把学习理想化为只由学生内部的“主体性”来实现的神话。学生自立、自律的学习必须在与教师的互动中，在与教材、教室中的学生以及学习环境的关系中加以认识。学习只在与教师、教材、学生、环境的相互关系中，才能够得以生成、发展，学生的“主体性”不是和这一切毫无关系而独自起作用的，学生的需要、愿望、态度等也不是在这些关系相互作用之前就存在的。

我们认为，不打破这个主体性的神话，“学”与“教”的内容就难以获得关联，教学将仍然在盲目状态中运转，健康而合理的语文课堂生态将难以形成。

三、错误：透视课堂生态的另类资源

【评析文章】 邵统亮《教育叙事研究：语文教学中的“错误”资源》，原载于《中学语文教学参考》2007年第4期。

【原文提要】 教育上的很多失误大都源于对“错

误”的处置失当，教学管理的很多失误也大都源于对“错误”的处置失当。不同的错误可以生成不同的教育功能，不同的处理就会有不同的价值。只有牢固树立“错误是资源”的理念，坚守对学生、对教育的爱心，凭着丰厚的知识储备和专业基本功，保持沉着冷静的心理，修炼从容应变的教学智慧，才能真正实现教育教学三维目标的和谐发展。

语文课堂教学中不可避免会有“错误”产生，甚至可以说没有错误就不会有课堂教学，一系列教学行为常常伴随着各种形式的错误，教学就是一种不断产生错误不断纠正错误的行为。在传统的观念中，“错误”是被当作一种要消灭的对象来处置的，这无可厚非。但由此观念出发而形成的一些对待错误的态度，则值得我们深入研究。语文课堂中出现的错误一般有两种表现形态，一种是教师“教”的错误，一种是学生“学”的错误。教师对待自身“教”的行为中出现的错误往往抱着一种恐惧感，害怕出错，出了错尽量回避与掩饰；教师对待学生“学”的过程中出现的错误，常常体现为不耐烦，或者加以批评或者果断地加以纠正。这两种态度都是以简单化的方式看待教学中的错误，把“错误”当作一种负面的东西加以清除。其实，对待错误还有另一种方式，我们常常说“错误是正确的先导”，即是说错误中孕育着正确的因子，对错误加以正面的利用，可以有效地发挥错误的转化与创造功能。

邵统亮这篇文章最大的价值就在于通过“对待错误的另一种方式”提出了一个我们习焉不察的问题。准确地说，是提出了两个问题。一个是提出我们应该对课堂生态中的“错误”加以正面关注；另一个是提出我们应该把课堂生态中的“错误”当作一种课程资源来利用。这两个问题作者是综合成一个观点表述出来的，用他自己的话来说就是“错误是资源”，对错误资源加以合理利用往往可以“化腐朽为神奇”。虽然作者在具体论述过程中存在着比较粗糙的地方，如作者没有对“错误”的内涵加以界定，没有对课堂中发生的错误作出合理的类型区分，但是其观察到的问题和提出来的问题显然具有独特的价值。作者把教师们在课堂里视而不见的或者说是习以为常的现象撕了开来，并作了详细的分析。更为重要的是，作者给广大教师提供了一个新的视角，透过这个视角我们可以发现课堂中的“错误”具有另一种教育功能。

作者在文中详细分析了五个教学案例，第一个案例是在鲁迅《风筝》一课的教学中出现的，一位学生对教师的提问“‘我撕毁弟弟的风筝，这件事做得对不对?”，完全是按照自己的生活经验和认识来回答。第二个案例是教师在黑板上把“莫可名状”写成了“莫可明状”，一位学生当场指了出来，教者抬眼一看，面色一红，一边不自然地说道：“对不起，老师笔误!在我们同学作文中的错别字有很多也属于这一类，写作时也要细心。”一边拿起黑板擦了起来，教室里一阵躁动。第三个案例是在教学《香菱学诗》一文时，一位教师发现文中香菱向黛玉请教作诗之法，其中的“虚的对实的，实的对虚的”不妥，应是“虚的对虚的，实的对实的”。这位教师为了充分发挥这个错误的作用，设计了一个“给教材的编辑写封信，要求改正过来”的教学环节。第四个案例是一位学生在读《明湖居听书》中一句“如白水银里养着两丸黑水银”时，把其中的“养”错读成了“放”。很多同学没有听出什么问题，有听出问题的也只是一笑置之，并未引起注意。但教师听后在脑中迅速组织了一个教学片段。他与学生一起共同品味一“养”一“放”，然后再谈到诗词中的“炼字”。第五个案例是在《醉翁亭记》教学接近收尾时，教者抛出一个问题：课文的文眼是哪一个字?全体学生几乎异口同声说是“乐”字。但教者认为还有一个字可能更好，并要学生找出来，学生找到了“醉”字，教师给予肯定并展开了讨论。

在对五个案例一一剖析之后，作者得出了五点结论：1.课堂教学生成的一个情境、一个问题、一个信息、一个错误都是宝贵的教学资源。对于这些教学资源，教师必须迅速地做出相关检索，进行有效分类，确定一条最为适当的处置策略，既基于教师的爱，也取决于他的教学智慧。2.对于课堂生成的知识性错误，教师大可不必藏着、掖着或者不了了之，要让学生明白“出错”并不可怕，而是一种正常现象。不但如此，有时教师要设计一些环节让学生暴露知识的“盲点”，通过师生集体查错、思错、纠错活动，让学生“根除”错误，获得新的启迪。3.错误的价值有时并不在于错误本身，而在于师生从中获得新的启迪，引来新的探究，从而发挥其更多的教育功能。课堂教学中的错误，对学生来说是一次很好的锻炼机会，对教师来说也是一种智慧的历练。4.对教师来说，“错误”既是机遇又是挑战，更是一种能力的体现。从错误到美丽的错误，需要丰厚的知识储备和专业基本功，还需要沉着冷静、从容应变的教学机智。5.对错误资源的利用，无论是生成还是预设都是大有可为的。

作者在对五个案例的评析中所作出的上述推论无疑是正确合理的。但是我们在此要进一步讨论的是，作者所举的五个案例其实并不都能归入我们一般理解中的“错误”范畴，第一个案例中学生的发言并不是错误，而是对文本的理解不到位，需要教师加以进一步的引导；第三个案例是文本中的问题，并不是教学中出现的错误；第五个案例是对文本的不同理解，也不能认为是一种“错误”，连“疑似错误”都算不上。只有第二和第四两个案例所指的错误属于课堂教学中的常规“错误”。这就暴露出作者在本文中对“错误”这个概念的理解是有问题的，他没有对错误的内涵作出具体的说明，实际上是把“错误”当作了一个泛化的概念来使用，在他看来，凡是在课堂上出现或遇到的不正常的现象都是“错误”，这样的理解显然是不妥当的。

[作者通联：上海师范大学学科教育研究所]