关于“古代诗文阅读”评价测试的思考

童志斌

一

古代诗文阅读教学，历来作为语文课程的重要组成部分而备受重视，《义务教育语文课程标准》（以下简称《义务课标》）与《普通高中语文课程标准》（以下简称《高中课标》）都给予了它相当高的地位。那么，关于古代诗文阅读的评价，《课标》又有怎样的规定呢？我们不妨来看一下：

评价学生阅读古代诗词和浅易文言文，重点在于考察学生记诵积累的过程，考察他们能否凭借注释和工具书理解诗文大意，而不应考察对词法、句法等知识的掌握程度。

——《义务课标》

文言文阅读的评价，重点考察阅读不太艰深的文言文的能力，还要注意考察学生能否了解文化背景，感受中国文化精神，用历史眼光和现代观念审视作品的内容和思想倾向。

——《高中课标》

相比较而言，《义务课标》的评价要求同时指向“古代诗词”与“文言文”阅读，要求很完整很明确。《高中课标》在“评价建议”中只针对“文言文阅读”给出了要求，对于“古诗”阅读则未见专门规定。这与《高中课标》中的“教学建议”的规定形成了一种对照：

古代诗文的阅读，应指导学生学会使用有关工具书，自行解决阅读中的障碍。文言常识的教学要少而精，重在提高学生阅读古诗文的能力。要求学生精读一定数量的优秀古代散文和诗词曲作品，教师应激发学生诵读的兴趣，培养学生诵读的习惯。

从上面的表述来看，是不是意味着，《高中课标》关于“古诗”阅读的评价似乎有事实上的内容缺漏？考察一下《高中课标》的“课程目标”，好像也有类似的情形。在《义务课标》的“课程目标”中，关于“古代诗词”与“浅易文言文”阅读，是分列两条来说明的，在内容要求上当然也有差异。而《高中课标》只在说明“诵读”要求时，是同时兼及“古代诗词和文言文”两项的，而对于“古代诗词”另外的目标内容，则并没有专门列出。

这会是课程标准研制专家的疏漏吗？或者，我们宁可把它理解为《课标》专家是另有考虑的？事实上，在《高中课标》的“评价建议”中，与前述古代诗文阅读评价并列的一条内容是“文学类文本阅读的评价”：

文学类文本阅读的评价，是阅读与鉴赏评价的重点。要重视评价学生对作品的整体把握，特别是对艺术形象的感悟和文本价值的独到理解，鼓励学生的个性化阅读和创造性的解读。

那么，我们是不是可以这样认定，在《高中课标》研制专家看来，“古代诗词”阅读（鉴赏）的评价，显然是有别于“文言文阅读”评价的，文言文阅读重心在于“理解”，而古诗阅读重心在于“鉴赏”（审美）——这好像是可以讲得通的。因为从概念的角度来看，“古诗（文本）”可以看做“文学类文本”的一个下位概念（从文体角度），当然也可以看做“古代诗文”的下位概念（从时代的角度）。如果以上假设成立的话，那么我们是不是可以进一步认为，《高中课标》研制专家既然将“古诗”阅读的评价纳入“文学类文本”阅读评价系统内，而不是与“古文（文言文）”合为一体，可见，评价“古诗”阅读时，我们当然应该更多关注其文学性特征，而不像古文阅读评价，更多地着眼于其“文言”语体特征。

从这个意义上来说，较之于《义务课标》，《高中课标》对于“古诗文”阅读评价的处理方式，更显出其科学性。因为“古诗”与“古文”两者在教学目标上是有区别的，如《义务课标》的“课程目标”所言，虽然在强调“背诵”方面，古诗与文言文有着很多的共性，可是，两者的差异也是明显的：古代诗词教学，注重的是“有意识地在积累、感悟和运用中，提高自己的欣赏品位和审美情趣”；文言文阅读教学，强调的是“能借助注释和工具书理解基本内容”。教学着眼点不同，评价测试的着眼点当然也不同。可是，为什么《义务课标》在“评价建议”中要将古诗与古文的评价合在一块，笼统地以“考察他们能否凭借注释和工具书理解诗文大意”来加以说明呢？试想，八年级学生在学习《石壕吏》这样的有一定古代汉语障碍的“古诗”确乎有必要“凭借注释和工具书理解诗文大意，而像《春望》与《游山西村》这样的“古诗”文本（均为人教版新课标实验教材课文），是不是也要将此作为学习的要求呢？——显然，古诗的学习，重点还在于考察学生能否“有意识地在积累、感悟和运用中，提高自己的欣赏品位和审美情趣”（《义务课标》第四学段“阶段目标”）。

基于同样的理由，《高中课标》在“教学建议”中将古诗与古文合在一起也是值得商榷的。据此操作，是不是意味着要求高中生在进行古诗阅读（鉴赏）的时候，比如《登高》或《声声慢》（寻寻觅觅）（均为人教版新课标实验教材课文），也都应该像面对文言文那样有意识地将“文言常识”等知识当做必需的学习内容呢？

至此，我们是不是可以下结论，虽然从作品产生的时期来讲，“古诗”与“古文”有着很大的共性；可是，无论从语体角度（狭义的古诗显然并不全是“文言”作品，古代词曲作品更是如此），还是从文体角度来考察，“古诗”与“古文”都是有着显著差异的。从教学目的和教学操作来看，都有必要对两者加以区分；从评价测试来说，当然也应该区别对待。正因为这样，我们才有理由认同《高中课标》“评价建议”的处理办法，将“古诗”的阅读评价统一到“文学类文本”当中，以区别于“文言文”阅读评价。文学类文本阅读“重视评价学生对作品的整体把握，特别是对艺术形象的感悟和对文本价值的独到理解，鼓励学生的个性化阅读和创造性的解读”的要求，用之于评价《荷塘月色》可以，用之于《大堰河，我的保姆》也可以，用之于《声声慢》《登高》乃至《离骚》，不都是很适宜的吗？

二

说到评价问题，当然避不开考试，更离不了高考。高考实施的依据，最早是《语文教学大纲》，90年代有了依据《大纲》制订的《高考语文考试大纲》（以下简称《考纲》）。笔者曾对往年的《考纲》进行比较研读，发现《考纲》对于“古代诗词”与“文言文”阅读评价的处理，本身也是一个很有意思的现象。在2001年及此前的《考纲》中，“现代文阅读”的考试内容为“理解”“分析综合”“鉴赏评价”三大块。与“现代文阅读”并列的是“文言文阅读”，其考试内容为“理解”“分析综合”两大块。显然，对于“文言文阅读”，高考并没有“鉴赏评价”的内容及能力要求。那么，“古代诗词”阅读（鉴赏）的考试要求呢？在2001年前的《考纲》中并无明确说明。可是，事实上“古代诗词”阅读的内容是历年高考试题中的保留题目。高考命题显然不可能“超纲”，我们只能又作这样的揣测，“古代诗词”的评价包含于“考试内容”的第二大块“文学常识和文学鉴赏”当中。

再考察2002年的《考纲》，就基本上可以证实我们前面的推断是合理的。跟此前的相比，2002年《考纲》的一个重大变化是，原先的“文学常识和文学鉴赏”项目变为“文学常识和名句名篇”，其内容只剩下“识记”一块，本来这一项目下的“鉴赏评价”要求被去掉了。与此相应的变化是，原先的“文言文阅读”变为“古代诗文阅读”，本来“文言文阅读”考试内容中只有“理解”与“分析综合”两项要求，现在增加了“鉴赏评价”这项内容。这样一来，从考试内容上看，作为语文课程重要组成部分的“阅读”，就被整合为“古代诗文阅读”与“现代文阅读”两大项，两者都包括了“理解”“分析综合”“鉴赏评价”三大块考试内容，显得相当完备，而且，逻辑上似乎也比旧《考纲》明晰合理得多。这样的总体格局，从2002年一直延续到现在，除了局部条目在表述上有变动之外。

看起来，这是一个颇为合理的做法。不过，笔者以为，这样处理，同时也产生了一个新问题，而且这么多年来似乎一直没有得到圆满解决。那就是，“古代诗文”从概念上看，显然是一个整体，可是，“古代诗词”阅读与“文言文”阅读两者之间事实上很难作简单的统一，无论是在阅读能力要求还是在阅读教学上，还是在评价测试方面。一般而言，高考试题不会针对“古代诗词”进行“理解”与“分析综合”两项内容要求的评价检测（尤其是“理解”部分）。比如，高考试题对“古诗”阅读进行检测时，是不太可能指向“实词理解”“虚词理解”“句子翻译”这些考试内容的。——从古代诗词阅读的实际来看理应如此，从历年的高考试题来看事实也正是如此。反过来，对“文言文阅读”的评价检测，也不太可能指向“鉴赏评价”的能力要求。当然并不是“文言文阅读”中不能有“鉴赏评价”成分，完全是高中“文言文阅读”的教学目的，决定了高考文言文阅读在“鉴赏评价”方面不作要求。就往年高考试卷实际情况来说，“古文”阅读题与“古诗”阅读题事实上分别承担了《考纲》中不同的测试内容，两者刚好形成互补关系。对于“古诗”的检测，命题者主要关注的是“古诗”文本的文学特性，“古诗”阅读实际上就是“文学类文本”阅读（鉴赏）。虽然“古文”当中也是有“文学类文本”的，可是，从历年高考试题的命题实际看，哪怕是像《放鹤亭记》（2004湖南卷）那样文学性很强的古文文本，在命题者眼里，它也只是一个“文言”文本，而不是“文学类文本”。命题者所关注的是文本中“升高而望”“狎而玩之”句子中的“升”“狎”等实词的含义，“纵其所如”“声闻于天”句子中的“其”“于”等虚词的“意义和用法”，对于“啄苍苔而履白石”这样的诗性语言，也只不过是强调“履”是名词活用作动词，是“脚踩”的意思，而不是进行“鉴赏文学作品的形象、语言和表达技巧”那样的鉴赏性阅读。

令人不解的是，《考纲》一直维持着形式上将“古代诗词”与“文言文”整合为“古代诗文”的格局，这样的问题在2005年及此后的《考纲》中不仅继续存在，而且，情况似乎变得更为复杂。原先《考纲》虽然将“古代诗文阅读”作为一个整体来对待，毕竟，从“理解”“分析综合”与“鉴赏评价”三个“能力”项目中还可以看出些“文言文阅读”与“古代诗词阅读（鉴赏）”差异的端倪来。而从2005年《考纲》开始，这三个项目的名称不再在“考试内容”中出现，“古代诗文阅读”的“考试内容”就只留下９个完全并列的项目。

看来，《考纲》制订专家有意要强化“古代诗文”概念在大家头脑里的印象，模糊“古代诗词”与“文言文”之间的界限。这样做，笔者以为，除了维护2002年《考纲》开始使用的“古代诗文阅读”这一名目的合理性之外，此外的实际的积极意义实在说不出。而客观上，由于《考纲》及高考对于整个语文课程实施的影响力（有人称作“指挥棒”），势必对平常的“古代诗文”阅读教学产生显著影响。而这种影响，由于《高中课标》中关于“古代诗文”阅读要求的纷乱，而变得更加严重起来。

因为语文《课标》与《考纲》中有意无意地模糊“古代诗词”与“文言文”之间的差异，使得本应在教学中区别对待的古诗教学与文言文教学两相混淆，造成了教学实践的混乱。就古代诗词阅读教学而言，笔者以为，将过多的精力放在语言的疏通上，其为害是明显的。有位教师这样给学生讲解高适的《别董大》（千里黄云白日曛）：

董大是唐玄宗时候的一位著名的音乐家，叫董庭兰。他要离开朋友们到别的地方去了，诗人高适写了这首诗送他。曛，是傍晚和昏黑的意思。太阳下山了，天空布满黄云，北风吹着，大雁飞着，白雪纷纷扬扬地下着。庭兰啊，别发愁，别担心在前面的旅途上找不到自己的朋友。你的琴弹得这样好，你的名气这样大，天底下还有谁不认识你呢？{1}

教师解释一番后问学生“懂了吗？”，“懂了”就意味着任务完成了。这样所谓的古诗教学，实在可以说是暴殄天物。追究起来，根源在哪里呢？教学实施者固然难辞其咎，可是，将责任完全推给一线教师，大约也不是科学的态度吧？人教版九年级教材中有“联系学过的文言诗文，对一些常用的文言词语的意义和用法进行梳理和区分”的要求（见第六单元说明）；江苏省2008年高考语文《考试说明》中有“文言诗文默写篇目”的附录，将《泊秦淮》《夜雨寄北》《登高》等古诗，乃至《水调歌头》（明月几时有）、《虞美人》（春花秋月何时了）等宋词及《天净沙·秋思》等元曲均纳入“文言诗文”范围当中。先不要细究将宋词元曲视为“文言”作品是否符合逻辑，单是从用“文言诗文”的名目而不用“古代诗词”就可以看出来，既然部分专家看重古代诗词作品的“文言”因素，那么教师们把古诗（文学作品）也当成“文言文”来组织教学，又有什么值得奇怪的呢？

对于文言文阅读教学而言，“言”与“文”关系的处理问题一直是个痼疾。一面是“本应是配角的古代言语形式喧宾夺主，公然霸占了文言文课堂。我们也为这种本末倒置的做法付出了沉重的代价：文言文的课堂教学失去了活力，学生失去了学习文言文的兴趣……”{2}的严厉批评，一面又是高考文言文阅读试题对于文言字词近乎吹毛求疵（比如“而”“于”等虚词的精细辨析）的苛求，而《课标》与《考纲》的态度又是如此暧昧。我们想知道，理论上说，教学实践应该以《课标》精神为依据，也不可能不受《考纲》与高考试题的影响，可是，“按章办事”却似乎并不合理，那么试问，一线教师究竟该咋办才好呢？

{1}盛海耕《品味文学》，上海教育出版社，2001，第167页。{2}“教艺轩”栏目“编者按”，《语文教学通讯》（高中刊），2005.9

（浙江师范大学教师教育学院321004）