谈新课程中“讲解法”的运用

姚卓君

【摘要】按新课程标准进行课堂教学，讲解法也应是众多教法中的一种。可以讲解背景材料，在阅读期待的适当时机讲述有关知识；也可以讲解关键语句，尤其是作者思想情感转折处的语句；也可以讲解文本的意义，让学生明白作者本意。通过教师的讲课，让学生充分享受学习语文的乐趣，从而更有效地实施“学生、教师、文本之间的对话”。

【关键词】讲解法；背景；关键语句；文本

曾听过这样的公开课：教师走进课堂，先喊“上课”，然后宣布上哪篇课文，接着提了若干个问题，剩下来的事情就是为学生递话筒。下课铃响后教师说：“这一堂课，大家充分发表了自己的看法，老师非常满意。下课。”我们不禁要问：这就是新课程所提倡的教法么？

新课程实施以来，课堂教学最突出的特点是，教师不敢多“讲”。教师或者以提问形式让学生自己去琢磨思考，最后以“总结性发言”结束讲课；或者把主要精力放在多媒体的制作上。好像只有这样，教师的讲课才符合新课标要求。这种情况的出现，是与人们把教师的“讲”视为“满堂灌”有关，是对“讲”的错误理解。过去，教师只满足于一味地向学生传递知识，把教学参考书对课文的理解“完整”地说给学生听，而完全忽视学习主体的能动性，这样的“讲”，当然是要不得的。但是，如果以此为借口而一味否定“讲”，以为不讲就是正确地理解了新课程的理念，那就大错特错了。

首先，从教育心理学的角度分析，学生获得知识信息的方式无非两种：“接受”和“发现”。这两种方式在实际学习和教学中是相辅相成、相互作用的。“接受学习”，即我们所说的“讲解法”或“讲读法”。它是以教师用语言传授知识，学生听讲、记忆、模仿、练习为特征的一种学习模式。其优点是教师能在较短的时间内集中地大量地传授知识和技能，保证知识传授的系统性、完整性和深刻性。而在运用了启发讨论之后或在学生充分地自学探究之后，学生仍有一些自己解决不了的疑难问题，也就需要通过教师的讲解来解决。这种方法并不必然导致学习的枯燥与机械。

其次，从教学实践上看，讲解能有效提高学生的审美能力。教师将自己的情感体验融入对教材的分析处理之中，能让学生更自然地进入强烈的情感体验状态，从而引发学生的兴趣，拨动学生的心灵之弦，形成浓郁而强烈的美感力量。同时，借助语文教材中大量的文学经典，讲课者的睿智而动情的“讲析”，对学生人文素养的提高，美好情操的陶冶，都具有积极的作用。认为上语文课没有给学生很多“积极讨论和发言”的机会，就不是在进行启发式教育，就不能培养学生的想像力的观念是片面的。同样片面的观念是，认为让学生“整体感悟”作品内容，就是教师出几个问题让学生思考讨论就可以了，或者让学生读读背背就能“其义自见”了，教师无需对作品进行讲析，实际上都是忽视了教师作为一个有思想情感的“熟练的阅读者”在阅读教学中的能动作用。

所以，问题的关键不在于“讲解”是否必要，而在于“讲什么”和“如何讲”。下面谈谈在课堂教学中的“讲”。

一、对背景材料的讲解

课堂教学中，介绍作家和时代背景，注解重点词句，描摹情境气氛，解说概念、史实、典故等，能帮助学生解读文本，拓展思路，扩大知识视野。激发学生对语文的兴趣。

学生面对尚未翻开的课文，总有一种浓厚的兴趣和急欲一气读完课文的心理；而面对已预习的课文，则想听听老师对文章是什么样的看法。这就是人们所说的“阅读期待”，这种期待恰是课堂教学成功的重要基础和条件。正如《课程标准》所说的，教师应该帮助学生“利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量”，教师的讲析，能帮助学生形成对作品的理解和体验、感悟和思考以及欣赏和评价等综合能力。例如讲《山中访友》（人教版七年级上册），学生初次接触该篇课文，教师先让学生猜猜访的“友”是谁？学生纷纷猜测：“是作者的老朋友”“是山中的小动物”……学生们经过诵读几遍后，老师又问：“作品中访的‘友是谁？”于是学生们回答：山泉姐姐、溪流、悬崖、老桥、树林、蚂蚁、雷阵雨……学生们的兴趣调动起来了，教师便可进入下面的讲述。

而当学生思维迟滞时，或围绕某一问题见仁见智时，或学生学习浅尝辄止时，教师就应该适时介绍相关知识，激活他们的思维，从而走进课文的生命，走进作者的心灵。比如，如何解读《风筝》（人教版七年级上册）的象征意义，教师宜穿插讲解如下有关象征的材料：例如古今诗文中出现的“月亮”的象征意义。“举头望明月，低头思故乡”“人有悲欢离合，月有阴晴圆缺”“举杯邀明月，对影成三人”“月亮代表我的心”……这些诗文中出现的“月亮”能够代表“思念”、“爱情”、“团圆”等意义，只是因为作者所要表达的主题不同，就在它的身上主观赋予多种内涵。再如余光中《乡愁》一诗中“物象”的象征意义：一种情感也可以借助多种具有象征意义的事物来表达。在对“月亮”的象征意义的解读基础上，让学生来解读“邮票”、“船票”、“坟墓”、“海峡”等事物的象征意义。

当我们恰当地运用讲解的方法，给学生提供更多的背景材料时，他们是完全能更好地解读文章的。

二、对关键语句的讲解

教师的“讲”，最重要的是能抓住最佳的切入点，即抓住文中能体现作者的思路和情感变化的关键语句，如总起句、总结句、线索句、中心句、哲理句、矛盾句等，其中作者思想情感转折处的的语句尤为重要。如《背影》有一些关键语句组成了文章的情感脉络：

1．（原来的我）那时真是聪明过分，总觉得他说话不大漂亮，非自己插嘴不可。

2．（他）嘱托茶房好好照应我。我心里暗笑他迂。

3．（父亲买橘子）：看见他的背影，我的泪很快地流下来了。等他的背影混入来来往往的人里，再找不着了，我便进来坐下，眼泪又下来了。

4．（读父亲的信）：在晶莹的泪光中，又看见那肥胖的、青布棉衣、黑布马褂的背影。

有了这几个关键点，全文的情感脉络，基本上可以掌握了。而初中学生的阅读经验还不足以把握这些，于是教师的“讲”就完全有必要了。如第3处是最为动人的一段，既点了题，也最能表现作者文学描写的功力。起初，作者对于父亲的爱护，以为多余，又觉得和脚夫讲价钱，很土气，怕丢自己的面子，还感到父亲很“迂”。而此时，却感动到了极点，内心情感非常深厚。讲解时应该抓住的正是作者情感的这个重大转折。这是一篇抒情的散文，懂得了这些，就足以开拓学生的眼界，启发他们的心灵。

这种讲法的特点是，先把作者的思路和情感变化过程作阶段的划分，然后依据其中的联系，全面地把握文章的内容。教师的讲，就是对关键点的确定和几个关键点之间的联系贯通，这样就使学生追随作者的思维活动，进而化被动为主动，作出自己的判断。又如讲鲁迅的《阿长与山海经》，可抓住少年鲁迅对长妈妈的态度和情感变化的线索：

1．对于她的搬弄是非，不称职，规矩多，“很不佩服”。

2．对于她把节日弄成对孩子的“磨难”，很是讨厌。

3．对于她讲述的长毛的无稽之谈，用反语表述：“伟大的神力”、“空前的敬意”。

4．对于她送来自己神往而又不可得的《山海经》，用正面肯定语气形容“伟大的神力”、“空前的敬意”。

5．对于她的死亡，以抒情语言悼念。

少年鲁迅对于长妈妈，由不佩服、麻烦、煞风景，到觉得她有“伟大的神力”。在得到她的《山海经》以后，又一次从另一个意义上说真正感到她的“伟大的神力”，产生“空前的敬意”。抓住了这种感情变化的脉络，也就抓住了鲁迅的童心、幽默和他对于质朴的、愚昧的劳动妇女的复杂的感情，既有批评，又有同情，既有调侃，又有歌颂。这就不但能全面把握作品，而且充分地体验到鲁迅内心伟大的人道主义精神和含着眼泪的幽默。这些都是需要教师的讲解才能完成的。

教师的讲析应“拈精摘要”，一般应是提示性的、释疑性或补充性的。主要运用于学生学习过程中遇到的重点疑难，或感到头绪混乱，或觉得深奥难懂之处。讲解的语言要生动，精当有趣，而非“全盘授予”。

三、对文本意义的讲解

传统阅读的目的是对作者创作意图的探寻，新课标提倡的阅读则在于建构新的意义，这个新的意义既来源于文本，又来源于读者。应该明确的是，这样的阅读并没有否定文本的地位，否定文本的确定性。因为没有文本的确定性，就不可能与读者真正展开有实质意义的对话活动，阅读就会由作者的独白变成读者的独白。但一些教师对学生的错误解读却视而不见，甚至大加赞赏。比如有的学生读《孔乙己》，称丁举人打人犯法，我们就不能认为这是“对文本的独特体验”，当然也不是一种“创造性阅读”。我们要通过讲解，让学生清楚，利用《孔乙己》是无法确认孔乙己挨打的事实的真相，因而也无法认定其中的法律责任。又如有的学生读了《背影》后认为父亲是个土里土气的人，他爬铁轨是“违背交通规则”“不够潇洒”。这样的解读是荒谬的。于是我们要从作者的感情出发分析这种解读的谬误：父亲执意要自己去，越是不顾交通规则，不考虑自己的安全，就越是显示出对儿子的深厚情感。如果不是这样，认真地考虑上下月台的安全问题，就没有感情可言了，甚至煞风景了。朱先生这篇抒情散文是以情动人的，反差越大，越是动人。至于“不够潇洒”的问题也一样：父亲越是感觉不到自己的费劲，自己的笨拙，越是忘却了自己不雅观的姿态，就越是流露出自己心里只有儿子，没有自己。

通过讲解，要让学生明白，建立在作者本意上的的阅读，才是最有效的。

学生脱离文本的确定性解读方式，同样表现在对课后的“研讨与练习”的理解上，如《短文两篇》：联系自己的生活体验，讨论下列问题。每人讲述自己的“第一次”，看谁讲的“第一次”最感人、最精彩。再如《列夫·托尔斯泰》：课文一方面说托尔斯泰“可以任意支配整个世界及其知识财富”，可见他是幸福的；但另一方面又说他“得不到属于自己的那一份幸福”，这是否矛盾?你怎样理解作者所说的“幸福”的含义?联系托尔斯泰的生平（主要是晚年的思想变化），与同学一起讨论：托尔斯泰究竟幸福还是不幸?

像这样的设计在教科书中有许多，它关注的是“你怎么理解的”、“说说你的理由”、“联系你的生活体验”、“谈谈你的看法”，应该说，这样的练习设计与《课程标准》的精神相合。然而，阅读是对文本的阐释和反应，“关键的问题是，他所引出的各种经验应该是与文本有联系的”。对上述“研究与练习”的处理，有些老师只顾尊重学生阅读的个性化行为，珍视学生独特的感受、体验和理解，而忘记了与文本联系。我们常常看到，学生在解答此类问题时，随意性较强。如对托尔斯泰“幸福”的理解，就有不少学生用他们自己的幸福观来评价，这显然没能阐释文本，也有悖于原文的意图。这时，教师就需要通过讲解来引导学生深入文本。像托尔斯泰，“能够看清真相”，才使他成为整个世界及其知识财富的主人；同时“能够看清真相的人”又是痛苦的，托尔斯泰看透了暴政、丑恶、虚伪和苦难，也看清了造成人间种种罪恶的原因，并尽其自己毕生努力去改变它，但总是事与愿违，这才是最大的痛苦。这样的讲解才能让学生深刻地理解问题。

我们主张“讲解法”，不等于否定“学生自主学习”的教学方式，也不是主张对所有的课文都采用这样的形式，更不是主张还原到面面俱到的一言堂的教学模式上去。而是主张该讲就要大胆讲。至于讲的内容，我们可以根据《课程标准》中对不同文本阅读的不同要求来设定。一般来说，可首选那些学生既有阅读期待又有一定解读难度的文本，那些具有丰富文化意蕴而学生难以深入领悟其内涵或特色的经典文学作品，更需要教师多“讲”一些；初中学生的理解和鉴赏能力较弱，教师更要多“讲”一些。

总之，“讲解法”作为一种能显现教师个性的传统教学方法，自有它存在的价值和合理性。对教师来说，要下工夫，用好“讲解法”让学生从你的讲课语言中享受到学语文的乐趣，从而更有效地实施“学生、教师、文本之间的对话”。