30年的沉淀

丛立新

《红楼梦》里面贾元春的判词第一句就是“20年来辨是非”，最初读时年龄还小，觉得很漫长的时间，20年才辨出是非，够蠢。现在猛然间想想，改革开放居然30年了，怎么走过来的啊，又哪里敢说什么是非呢！就个人而言，这30年其实是逐渐走近教育、了解教育、熟悉教育的过程，当然是很大的变化。就整个国家的教育，这样的视角就太狭隘了。以下文字，权当随便聊聊。

改革得符合社会基本需求

几十年来，我有一个深切的感受，就是社会决定教育这一点是非常强的。

原来想得比较简单，改革嘛，做了总比不做好，多做总比少做好。后来越来越感觉到，并不完全是这样。30年，各种各样的改革，大大小小的改革，政府部门推动的改革，学术单位组织的改革……名目繁多，如果单独看改革的方案、改革的目标，都很有道理，甚至非常美好。但如果再看看改革的最终结果，往往就不是这样，有的很有生命力，有的如过眼云烟，甚至也有的产生了与最初期望相反的结果。

在这方面，大概高考改革是最为成功的。回想起来真是有意思，邓小平恢复高考，虽然没有任何动员、培训，可是决定一出来，几乎全社会拥护。其实也简单，当时的社会情况非常清楚，大家知道，像“十年动乱”那样办教育，中国就太危险了。那时我在工厂当工人，还发了几句牢骚：“这个邓小平，等我上了大学再改不好吗？”因为我表现还可以啊，再推荐入学说不定有希望啊。但牢骚归牢骚，还是懂得这样是对的。说得简单些，恢复高考之所以被社会接受和承认，就是因为符合社会需求，符合教育规律，当时稍微有脑子的人心里面都“知道”。但是，这是惨重代价换来的“知道”，更多的时候，现实可能没有那么清楚，就可能在思想上误判，在改革的措施上失当。

我自己有另外一件事情印象非常深刻，可以做对比。20世纪90年代，华罗庚数学学校———也就是现在奥数前身吧，已经比较火了，许多孩子都利用星期天（那时还没有双休日）去上课，然后再参加什么“迎春杯”啊之类的比赛，如果能够拿到一等奖、二等奖什么的，就可以保送重点中学。对此，当时的批评很多，什么增加学生负担、不利于孩子身心健康，等等，反正现在有的批评那時都有。我们是搞教育的嘛，更是不以为然，觉得学校搞这些违背了教育规律，而且以这样的名义创收也有损教育形象。觉得应该做点什么，于是和一家媒体合作，写文章啊，做讲座啊，呼吁啊，反正是做了不少舆论工作。还记得有篇文章里面说：“把星期天还给孩子”，挺煽情的。后来，北京市也有专门规定，不许学校再办下去。真是没有想到，学校是不办了，可是社会上办的各种其他名目的同类学校就如雨后春笋般的了，而且，收的钱更多。仔细了解后算明白了，是家长们支持。他们一方面心疼孩子，另一方面更担心孩子的前途。所谓两害相权取其轻嘛。什么是社会需求？家长的选择，家长的意愿就是社会需求。有位资深教育官员曾经慨叹：“凡是与人民群众的要求拧着做的，最后一定行不通啊。”

教育实验也是有规律的

还有件事情，也是上世纪90年代吧，那时一些同学啊同事啊先后从国外回来，当然就会有对比，看看国内，觉得我们的中小学生太苦了，负担太重了。自己是搞教育的嘛，就总是想做点什么，于是在北京一所学校做了两年多的课程实验。当时我们叫做“综合实践活动”，也就是今天的研究性学习，让学生自己解决问题，自己制订计划，搜集资料，解决问题，等等。开始老师们不大接受，听我们介绍国外的教育很有兴趣，一说到实验就打退堂鼓：中国不行的，中国的学生不行的。事实是，经过两年多实验，很成功，最后到了初中三年级，我们怕影响中考，决定终止实验。可是那些最初犹疑的教师却不肯了：学生受益了啊，效果看得见啊。所以他们接着搞了下去。

说真的当时有点盲目乐观，觉得既然这所学校可以，那么别的学校同样也可以。过了很久才意识到，这其实是一个不可复制、没有太大普遍意义的尝试。你想想，在一所学校，4个大学老师蹲两年！当然最后学校老师自己做得也非常好，可是确实有我们共同探讨的两年多啊。

2001年这次课程改革中的研究性学习在许多地方并没有真正落实，原因之一，是没有足够的条件，如教师的充分培训、理论工作者的引领，等等。单凭号召和命令，肯定是不行的。而且占那么多课时比例，也有问题。我们实验的时候，基本没有触动学科课程。现在的课时安排，几乎必然要牺牲学科课程的质量要求，怎么行得通？

改革的前沿一定能成为实践的主流吗

真正学会全方位审视国外的理论，意识到很多理论的不足，开始思考诸如怎么对待别人的东西，怎么对待自己的东西等问题，是通过2001年的这次课程改革。

我们学习教育理论其实是个很有意思的过程。1977年第一批教育系大学生嘛，基本是一边学一边批，凯洛夫教育学要一分为二，杜威更是要三七开甚至二八开，赫尔巴特不必说，政治上反动，皮亚杰还是唯心主义……这几年解释学、批判理论什么的很时髦，讲知识与权力的关系。其实，“十年动乱”之前、之中甚至之后一段时间内我们一直就是讲教育的阶级性，讲教育为政治服务的，好像教育只有这些。在很长的历史时期里，是忽略教育教学中那些没有阶级性、那些超越意识形态和政治制度的东西，对这些既不承认，更谈不上尊重。教育有普遍规律，但普遍规律如果要起作用，必须要将特定的思想或者特定的理论，放到具体的时空坐标中，看具体的社会历史和现实条件，否则便很容易出错。很简单，无论是赫尔巴特还是杜威的理论，同样在今天，对中国的教育和美国的教育，意义是不一样的。

有一个逻辑，曾经很流行，至少我自己也曾经多多少少认为有道理：如果一个国家的经济和社会高度发达，那么，它的教育也必然是发达的。反过来也是一样。这样的逻辑，在今天看来也不能说完全错误，但显然过于简单了。比如，依照这个逻辑，我们看国外尤其是发达国家的教育时就容易缺乏分析。

还有，对于国外的教育理论、教育改革，要关注，但更需要理性的态度和冷静的思考。比如有一个问题，我很晚才意识到，就是教育改革的前沿与教育实践的主流之间的关系，二者是不是总是统一的？有意思的是，这个问题并不复杂，但以前就是没有想过，到了后来，就开始反反复复地想。当然这里面也有个契机，我的一个硕士生，有一次问我，老师，现在那些发达国家，比如美国，是不是已经没有教师运用讲授法了？当时听了这个问题，我吓了一跳，然后琢磨，学生这样问一定不是空穴来风，自然与所接触的各种课程、所读的各种书籍和论文有关。于是就想，包括我自己在内，在课堂上，在各种讲座上面，到底给了学生什么？具体说，当我们向他们介绍国外的教育改革、教育理论时，有没有真正做到全面真实？这样想下来，就觉得这个学生问得实在是有道理，比如一提到美国的教育，更多的文章会谈到布鲁纳的改革，谈到发现法，谈到小组合作学习，谈到活动课程，的确，这些都存在。但是，这些并不是美国中小学教学实践的主流。而且，改革的前沿也并不一定都能够最终成为实践的主流。杜威是这样，布鲁纳也是这样。

思想解放不太够

中国改革开放的成就现在全世界都看得到，的确惊人，我们这些曾经经历过“三年困难时期”，经历过“十年动乱”的人感受更深。可以说，所有今天的这些成就，如果没有当初的思想解放运动，都是不可能的。

思想解放在教育领域当然也有成就，但总的说起来不够，很多问题没有彻底说清楚。比如，恢复高考直接刺激了中小学教学的正常化。但是，中小学教育究竟应该怎么搞，哪些做法是符合教育规律的，哪些形式和方法是需要的，许多事情没有得到清理。再比如，学校教育有没有稳定性？除了为政治所决定之外，有没有自己的规律？现在看来，与政治、经济许多方面相比，教育的稳定性其实更强，确实有许多是超越了具体社会形态的。那时一些老先生已经提出了这样的问题，但讨论得不充分，也没有深入到学校教育的具体层面。再比如，如何看待学校的教学活动，系统知识、考试、分数，这些在学校教育中占据什么样的地位，没有充分讨论，现在看来是有后患的，比如现在许多对教学的批判与“十年动乱”期间很相似，一些改革也没有充分考虑到这些问题。像小升初的改革，这是大家都看到的，我当年也曾经非常拥护。这个改革所针对的弊病是事实，最后所产生的各种结果也是有目共睹，仔细分析，恐怕与对教学规律的认识不足，包括对考试看法的不全面都有关系。

（作者系北京师范大学教育学院教育科学研究所所长、教授，从事课程与教学研究30年。）