论教学任务的反思与重建

刘黎明

[摘 要]现行教学任务的实质是培养有理性的知识人,忽视了学生非智力因素的培养,忽视了学生主体性的培养,忽视了学生生命的存在及其意义,缺乏人文关怀。为此,应对传统教学任务的人文性缺失进行深刻反思,并在扬弃的基础上从实践和理论两个方面构建一种新的教学任务:培养生成的人。

[关键词]教学任务；反思；重建；生成人

[中图分类号]G642．0[文献标识码]Ａ[文章编号]1672-0717（2008）01-0049-04

一、现行教学任务的反思：人文性缺失长期以来，大多数教育学和教学论著作对教学任务的表述达到了惊人的一致：传授系统的科学基础知识和基本技能；发展学生的智力和体力；培养学生的科学世界观和道德品质。有学者认为，这个基本提法“是对我们自己的经验、苏联教学论进行总结、检验的结果，并且差不多没有什么异议”^{[1]（P101）}。然而，这个教学任务还隐藏着不少值得探究之处。这个教学任务中的培养科学世界观、道德品质形同虚设，没有真正成为教学活动的指导思想，也没有落实到教师的教案和教学行为之中。因而，这个教学任务观就其实质而言，就是培养有理性的知识人。尽管这个教学任务有其优点，满足了社会对科学知识的需求，在培养科技人才方面作出了历史性的贡献，但它的缺陷也是非常明显的：以知识为本位，忽视学生的全面发展，缺乏人文关怀和人文精神的渗透，人的内在精神生活和生命表现不在其视野之内。它的人文性缺失主要体现在如下方面：

1．忽视学生的非智力因素的培养

现行教学任务以知识为本位，注重知识的传授和理性能力的培养。而知识通常按照近代知识论教育哲学来理解。在知识论教育哲学的视野中，课程知识往往被诠释为“客观的”、“普遍的”精英知识，是人类认识的精华，其本性就是本质和规律。而教学就是作为主体的学生对这种客体知识的纯认知的理性活动。对学生而言，知识是第一位的，他们的个性、自由、追求、尊严、理想、欲望、意志发展均服务于知识的掌握。因为“教学的主要任务是如何使学生掌握知识，形成技能，发展能力，其他方面都是传授知识过程中的副产品”^[2]。

这种唯理性的教学任务的根本缺陷，在于忽视了非理性因素在教学任务中的价值。非理性因素的忽视，不可能使学生全面地认识和掌握世界，也不会使学生有完整的生命表现和完整的人之存在意义的彰显。因为人的存在意义、人的终极关怀、人的精神家园等命题是理性思维无法解答的，它们只能依靠直觉、体验、移情、灵感等非理性的方法来┌盐铡＊

2．忽视学生主体性的培养

这个教学任务把学生的本质预设为有理性的知识人，而实现其教学过程的本质也先在地设定为：学生在教师的指导下掌握人类积累起来的间接经验的特殊的认识过程。它的特殊性体现在“学生认识的对象（客体）和认识的方式都是特殊的，主要是间接经验——学习间接的经验，间接地去经验”^{[1]（P118）}。教学就是通过“感知——理解——巩固——运用——检查”的认识规律来掌握知识的本质和规律。在这个过程中，教师起着领导或主导作用。“教学的方向、内容、方法、进程、结果和质量等，都主要由教师决定和负责；学生决定不了，也负不了这个责任”^[1](123)。

既然学生及教学过程存在着先定的、不变的本质和规律，教学的存在、发展，结果完全由其本质和规律决定的，是可以预知的，那么，教学过程只是一个“流”程，而没有“变”，即无发展和创造，一切既定。作为认识者，学生既无决定权，也无探究、创造的冲动和可能，他们的使命就是在预定好了的无任何创新的教学活动中听教师系统讲授，领会和顺从“真理”知识的“旨意”。他们的思维只有肯定性向度，不可能有反常话语和否定性思维，因而缺乏质疑、批判、否定、创造、超越的意识和能力。这种教学的严格的决定论、预定主义扼杀了学生的自主性、能动性和创造性。

3．忽视学生的生命存在及其意义

如前所述，传统的教学任务所崇尚的知识是具有普遍性、必然性和客观性的知识，排除了知识的价值意义，遮蔽了知识的生命意蕴。知识原本是人之生命活动的产物，是对人的本质和力量的确证，蕴含着人的热情、期待、理想。它除了智力价值外，还有道德的、审美的、信仰的、精神的、人文的价值。对于知识与生命的内在关系，提出生命认识论的哲学家狄尔泰揭示得很深刻：人是一个知、情、意的整体，要了解“知”，首先应该把握这个“知”所处的整体，因为思维的作用在本质上只能在生命功能的系统和结构中被理解，也就是说，思维只能出现在生命过程中，因此，要理解思维，首先必须对生命过程加以描述和分析^[3](P113)。由此他提出了“生命就是思想的表达”^{[3]（P115）}的命题。反观传统教学任务，其存在的问题是割裂了知识与学生生命的关联，由此形成的课堂教学仅存在反映与被反映的认识关系，缺乏人与人的精神的契合，缺乏生命与生命之间的交流。

教学任务的人文性缺失，使其丧失了自身的指导功能。从理论上讲，它无法适应主体性教学、审美化教学、对话教学、交往教学、生命教学等现代教学理论发展的客观需要，即关注学生的总体生成，关注学生的生活世界。从现实性上看，它无法把握流动不息、变化发展的教学活动，也无法解决学生的生命生成、主体性建构、人格的陶冶等问题，存在智慧的培养，自由精神的塑造，审美意识的养成，人生意义的终极关怀等困惑。它的理论困境和现实遭遇揭示，必须以人文理念或人文精神重建教学任务，只有如此，才能解决学生的全面发展问题。

二、现代教学任务：培养生成人

教学论是一门人文性极强的学科，它研究的对象是属于人的教学世界，是人创造有意义的生活世界，是具体、现实的人之生成的历史性的世界。其所有问题都应围绕具体、现实的人而展开，以促进人的总体生成，唤起人对真、善、美的追求，以不断地实现自我超越为旨趣。作为一切教学活动的出发点和最终旨归的教学任务，就更要渗透和体现人文精神，从生活世界来关照人，以生成性思维来看待人。由此，应把教学任务定位为：培养生成人。而培养生成人的教学任务是深深植根于教学过程（教学活动），这是重建教学任务的实践依据或内部依据。因为“教学任务的实现是一个过程，教学任务提出的内部根据也深深存在于教学过程之中，要真正实现教学任务就必须真正地理解教学过程”^{[1]（P108）}。

1．教学活动是学生自我生成的现实根基

从生成性思维来看，学生是具体的、有血有肉的现实的人，也是一个未完成的和有待发展的人。他总是处在开放的、期待的状态中，不断地超越现实，指向未来，追求完美与统一。这种对总体生成的追求是在对象化的活动——教学活动中实现的。按照马克思的理解，有意识的活动是人区别于动物的特性。“动物是和它的生命活动直接同一的。它没有自己和自己生命活动的区别。它就是这种生命活动。人则把自己生命活动本身变成自己的意志和意识的对象”^[4]（P96)。人的本质不是固定的“预定的”，而是在对象化的活动中生成的。“说人是肉体的、有自然力的、有生命的、现实的、感性的、对象性的存在物，就是等于说，人有现实的、感性的对象作为自己的本质即自己的生命表现的对象；或者说，人只有凭借现实的、感性的对象才能表现自己的生命”^[4](p168)。因此，学生只有在对象化的教学活动中才能确证和表现自身。作为学生的本质活动，教学活动蕴含了人之为人的所有根本特征，如自主性、创造性、社会性、超越性、目的性、批判性等，因而是一种生命活动。学生把自己的生命活动作为对象反观自己，形成自我意识、自我观念，彰显主体性和自由性。正是凭借自我意识、自我观念，学生使自己的活动成为受自己的意识和意志支配的有目的的活动。对学生而言，按照目的去活动，也就是按照自己的本性去审视世界，改造世界，使之符合和满足自己的各种需要，如生理的、心理的、社会的、物质的、精神的、行为的等。正是在对象化的教学活动中，学生的本质才得到昭示和实现，学生的生命意义才得到生发和澄明，从而生成为 “具有深刻的感受力的丰富的、全面的人”^[5]。总之，学生是在对象化的教学活动中生成自我、完善自我，发展自我和超越自我的。

2．作为生成人的特征

作为生成人，学生具有如下特征：

（1）历史性。学生不是既定的存在物，而是无限流动，无限生成的。正是罗杰斯所说的，“人的生命，在最好的状态下，乃是一个流动、变化的过程……我发现：生命在最丰富而又最有价值的时刻，一定是个流动的过程”^[6]。学生没有固定的本质，教学的每一瞬间都是全新的，每一状态都是历史中的独创时刻。历史性是对作为生成人的学生的一个基本┕娑ā＊

（2）自由性。自由是学生存在的本质特征，如马克思所说，“人的类特性恰恰就是自由的自觉的活动”^[4]（p96）。正是在这种“自由的自觉的活动”中学生能够自我决定，自主支配，按照自己的意志行事，享有思想、学习、言说、选择等自由。自由使学生身心解放，能够真实地、全面地接受任何来自内部或外部的信息，对经验越加开放。因而，自由是学生自我生成应有之义。

（3）创造性。如前所述，学生的本质不是与生俱来的，而是在对象化的教学活动中生成的，由学生自己创造出来的。人们不可能按照固定的模子把学生造出来，也不可能人为地预设一个彼岸世界，确定学生在什么时候可以成为什么样的人。学生的自我生成性，决定了学生是“创造性”的存在物，有无穷的创造潜能和创新精神。他们的生成是常新的、创造性的和非预定的，他们的发展总在不断地否定自我、创造自我、超越自我中实现。

（4）审美性。教学审美在根本上是学生的一种基本的生存方式，体现了学生的一种人格状态、生命状态。因为学生也是“按照美的规律来塑造”的，他们“从感觉的被动状态到思维和意愿的主动状态，只能通过审美自由的中间状态来完成”，他们从“感性的人成为理性的人，除了首先要使他成为审美的人以外，别无其他途径”^[7]。审美活动能开创学生生存的自由心灵空间，充分地表现和升华情感，能激发学生的生命活力，发展他们的创造性。对于学生而言，审美具有解放的性质与功能，直接关联到情感的丰富，生命意义的生成，人格的完整和谐与生存幸福。

（5）主体间性。主体间性在教学中是指师与生、生与生多极主体的共同在场，互相吸引，共同参与的共在关系，是通过学生与教师完整人格的交流而形成的。它超越了传统教学任务视野下的“主体——客体”关系的模式，把教师与学生带入到“我”与“你”的交往关系之中，强调的是师生双方的对话与需要、人格精神的相遇，思想、语言、信息符号、心灵的交流与碰撞。

三、构建现代教学任务的理论依据

要构建培养生成人的教学任务，仅仅探寻它的实践依据——现实的教学活动是不够的，还必须阐明它的理论依据，使它建构在坚实的理论根基之上。

1．现代哲学的“生成性”思维根基

马克思以来的现代哲学尽管派别林立，论题令人眼花缭乱，但有一个共同的特征就是“拒斥科学世界，回归人的生活世界，摒弃从外在的、抽象的东西出发规定世界，考察人的思维，走向现实的、活生生的人，走向人们每时每刻经验到的生活”^[8]。回归生活世界是现代哲学的根本精神，就其本质而言，是为解决人自身的问题，是向人自身的回归，它所蕴含的则是“一切将成”的生成性思维。所谓生成性思维是从现实的生活出发来看待世界和人的思维方式，其特征是重过程而非本质，重关系而非实体，重创造而反预定，重个性、差异而反中心、同一，重非理性而反工具理性，重具体而反抽象主义^[9]。按照这样的思维方式来观照学生，学生则不再是超越历史的、主客二元对置中的主体，而是一种历史性存在，是一个无限生成之过程，也不再是本质主义视野中的“理性人”，而成为“生成的人”。培养生成人的教学任务就是生成性思维在教学中对人的观念的一种表达。由此看来，教学任务由“理性人”向“生成人”的转变，是近代哲学的“本质主义”思维向现代哲学“生成性”思维根本置换的结果。由于生成性思维表达的是一种人的观念，一种生活世界观，因而生成性思维也就成为了生成论教学任务的人学基础。

2．现代教育目的

现代教育家虽然没有提出“生成性”思维的概念，但都自觉不自觉地在生成性思维的视界中来构建教育目的，都从不同角度不同方面凸现了人的总体生成。对此，美国教育家杜威提出了“生长目的”论，认为儿童“生长的首要条件是未成熟状态”。“未成熟状态”是一种“生长的可能性”，一种积极向前发展的潜力、能力和趋向，它展示的是一种新的发展观，即兴趣、本能、欲望、习惯、冲动、智力、道德的持续不断的变化和发展，没有终极目标。人本主义教育家罗杰斯、马斯洛在教育目的上意欲表达的也是一种生成观念：自我实现。罗杰斯把教育目的表述为：发展学生的潜能，促进学生的自我实现，使之成为“充分发挥作用的人”，其人格特征是整体性、动态性、建设性和创造性。马斯洛在教育目的上也强调学生的自我实现，而自我实现指向的就是学生的自我生成、自我完善。存在主义教育家沿袭了罗杰斯、马斯洛的思维路数，在教育目的上也持自我生成观点。萨特的“自我创造”观、海德格尔的“自我设计”和雅斯贝尔斯的“自我超越”等观点一起，规定了存在主义教育目的的自我生成性质。在存在主义自我生成论教育观中，教育最深刻、最基本的根据，或者说，教育的出发点、着眼点、归结点（目的）在于“自我生成”或“自我创造”。^[10]无独有偶，现代德国文化教育学在教育目的上也倾向于自我生成观。生命哲学家狄尔泰的生命体验论就是对现代教育的灵性和生命的呼唤，充满了人的知、情、意整合的生命意味和血肉灵性的总体人生感，体现在教育目的上就是强调“新人生成”、“引导唤醒”。文化教育学大师斯普朗格认为，教育的最终目的不是传授已有的东西，而是把人的创造力量诱导出来，将生命感、价值感“唤醒”，“一直到精神生活运动的根”。由此可见，培养生成的人是现代教育目的的普遍趋向，也是现代教育目的的根本精神。对以上现代教育目的研究成果的认识，是我们思考“培养生成人”教学任务的理论视野。

3．现代教学理论发展的客观要求

培养生成人的教学任务的确立反映了现代教学理论发展的客观要求。在现代，情境教学论、主体性教学论、审美教学论、生命教学论等诸多教学理论都体现了重建生成性教学任务的努力。这些教学理论的最终旨归就是要恢复学生自身的完整性，找回学生已经失落的人文精神和生活世界，使学生从知识的奴役和物化状态中解脱出来，向着一种“整体人”的生成方向努力。现代教学理论尽管在具体论题上存在着很大差异，但它们均以生活世界观照人，以生成性思维看待人，要求教学向生活世界回归，在教学任务上的共同主题就是对“整体人”生成的追求。这是现代教学理论发展的基本走向，为生成性教学任务的确立，提供了重要的思想资源。

总之，生成性教学任务的基本精神是回归生活世界，其实质就是向人自身或生成的人回归。在回归生活世界的教学任务视野下，人的生命、潜能、存在、需要、情感等的全面生成便成了教学的核心问题，它不仅是教学的出发点和归宿，也是教学的价值取向之所在。如此理解既是对传统教学任务的解构，也是对不合理的教学价值取向的变革，其意义在于，突出人及其生成在教学中的价值。

[参考文献]

[1]王策三. 教学论稿[M]. 北京：人民教育出版社，1985.

[2]瞿葆奎. 教育学文集·教学（中册）[C]. 北京：人民教育出版社，1988. 657.

[3]谢地坤. 走向精神科学之路[M]. 北京：中国社会科学出版社，2003.

[4]马克思，恩格斯.马克思恩格斯全集（第42卷）[C]. 北京：人民出版社，1979.

[5]马克思. 1844年经济学——哲学手稿[M]. 北京：人民出版社，1979.80.

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[7]席勒. 审美教育书简[M]. 北京：北京大学出版社，1985.116.

[8]李文阁. 回归生活世界——现代哲学的基本趋向[J]. 教学与研究，2000，（1）：46.

[9]李文阁. 生成性思维：现代哲学的思维方式[J]. 中国社会科学，2000，（6）：45.

[10]崔相录. 二十世纪西方教育哲学[M]. 哈尔滨：黑龙江教育出版社，1989.186.

(责任编辑 黄建新)

A Reflection and Rebuilding of the Teaching Task

LIU Li-ming

(College of Educational Science, Hunan Normal University, Changsha, Hunan 420081, China)Abstract:The essence of today's teaching task is to cultivate learners to be rational and knowledgeable, but it neglects the cultivation of learners' non-intelligence factors, overlooks the character of learner-subject, ignores their life's existence and the meaning of the existence, and is lack of humanity care. So we should reflect the absence of humanity care in our traditional teaching task, and put forward a new teaching task : to cultivate emergentman.

Key words:teaching task; reflection; rebuild; emergent man