和谐社会的教育发展观与价值观

杨东平

中央提出的以人为本的科学发展观、建设和谐社会的目标，为未来的教育发展奠定了基本价值和方向。今天，特别需要在新的起点上，按照这一要求审视和更新我们的教育理论，建立与之相适应的新的教育发展观和教育理想。

面向未来的新的教育发展观、教育价值观，应该建立在这样几个基本价值和社会需求之上：社会公平和正义的社会主义核心价值，青少年身心发展、促进人的协调发展和有效社会化的教育规律，建设社会主义市场经济体制、政治文明和精神文明的社会现代化任务，教育民主化、多元化、选择性、开放性等教育现代化的基本价值，对当前突出的教育问题的针对性。它可表述为以公平的发展为特征的教育发展观、以人为本的教育价值观这样两部分。而这一更新转换的理论前提，是对现代教育功能的正确认识。

平衡现代教育的两种功能

我国从20世纪50年代起为迅速实现工业化形成的赶超战略、80年代之后以经济建设为中心的现代化建设，都十分强调教育作为人力资源开发对经济振兴所具有的功利价值。此时，优先发展与经济增长直接相关的高等教育、工程技术，对于一个经济落后的发展中国家，无疑有很大的合理性。但是，必須看到，教育还具有另外一些更为基本和重要的功能。现代国家的教育，不仅具有直接促进经济、科技发展，开发人力资源的巨大经济功利价值；而且还具有促进社会平等和社会整合、文化传承和文化认同、促进人格养成和心智发展等非功利的价值。它是教育更为本质的功能，远在教育还没有获得直接的经济价值之前，这一功能就已经存在了。

因此，我们需要全面地认识教育的功能。现代社会的教育不仅是经济增长的“加速器”、科学技术的“孵化器”，更是促进社会公平、和谐的“稳定器”和“平衡器”。人的发展和人力资源开发，是现代教育同样重要的两翼。片面强调教育的经济功利价值，会导致教育价值的失衡、教育品质的异化，沦为“目中无人”、见物不见人的教育。可以看到，当前我国人口素质的落后不仅表现为平均受教育程度仍然较低，而且表现为接受过一定程度教育的人在“做人”的能力和公民素质方面存在明显的不足。这正是教育中“人”的价值缺失、教育功能异化的后果。

一些发展中国家的教育实践，有助于我们认识这一问题。20世纪60年代之后，由于人力资本理论的传播，拉美国家认识到教育对经济、科技发展的巨大作用，视其为教育最重要的价值。优先发展直接与经济和科技连接的高等教育，片面强调和追求教育的经济效益，将教育投入视为一种生产性投资———“人力资本”；将教育过程视为一种生产力的开发———“人力资源”开发。与“人的社会化”教育模式相比，这被称为是一种教育发展的“经济主义模式”。其后果是造成教育的两极分化，在造就了新兴白领阶层的同时，产生了大量文盲，加剧了贫富差距、阶层差距和社会动荡。

随着社会的发展，一些国家开始认识到这一模式的弊端，并进行了相应的改革。如20世纪80年代末，墨西哥提出教育改革的目标是“让高质量的教育和平等的教育机会真正向一切人开放，实现平等的增长”；90年代初，提出了“公正的现代化”的社会理想。

应该说，确立人在教育中的主体地位，已成为教育现代化的基本任务和基本标志。就中国的教育现代化来说，我们一直面临这样的考验：需要在教育的功利和非功利价值之间，在诸如高等教育和基础教育、科学教育和文科教育、专门教育和普通教育等教育所固有的二元矛盾中保持必要的平衡，防止教育的失衡和异化，保证现代教育乃至现代国家协调、稳定、可持续地发展。

以公平的发展为特征的教育发展观

保障和促进教育公平，是社会主义的核心价值，也是现代教育的基本价值。在宏观教育管理和公共政策的层面，树立科学的教育发展观，主要处理的是教育公平与教育发展的关系，将教育公平作为教育发展的目标，贯穿教育过程，并体现在教育的结果上，即“教育发展为人民，人民参与教育发展，人民共享教育发展的成果”。

1.教育发展的目的：为人民的教育发展。

教育的普及、教育机会的扩大、教育规模和数量的增加，是教育现代化最明显的外在特征。但在现实的发展中，出现了片面追求高指标、高速度———所谓的“教育GDP”———的倾向，是值得认真反思的。

首先，需要科学地认识发展的概念。教育增长并不等于教育发展，教育发展不仅指数量、规模、速度的增长，而且包括了质量的提升、品质的改善、公众的幸福感和满意度提高等更为丰富的内涵。其次，需要认识发展的目的。教育在数量上的发展是教育效率的表征，是教育发展的动力系统，但增长本身不是目的。社会主义所追求的公正、公平、自由、人权、生活质量的本质特征决定了教育发展、增长只有一个目的，就是改善和增进人民的福祉，就是为人民的教育发展。

2.教育发展的过程：人民参与教育发展。

和谐社会建设和公平发展的教育发展观，归根结底，是要极大地解放教育生产力，在全民教育、终身教育视野中，以建设学习型社会为目标，极大地满足人民群众多样化的教育需求。这样的教育发展，必须有广泛的社会参与。这需要进一步解放思想，打破部门办教育的局限，开放教育资源，集中海内外华人的智慧和力量，最大限度地鼓励资源向教育流动，使教育真正成为全社会、全体人民共同参与的事业。

人民参与教育发展的另一个重要方面，是教育决策的科学化、民主化。涉及人民群众切身利益的教育公共政策，应当有公开、民主和科学的决策程序，应当建立在实验和实践的基础上，避免出现由于长官意志和少数人闭门造车而产生的重大失误。

人民参与教育发展，既是教育民主化的推进，也是教育现代化的重要机制和路径。在学校教育的层面，就是要打破教育与生活脱离、学校与社会脱离的弊病，家长和社区参与学校管理，打通学校教育、家庭教育和社区教育，使学校教育与社区、社会的发展融为一体。

3.教育发展的成果：人民共享教育成果。

和谐社会建设的关键是“人和”。这需要有效地调节不同群体的利益要求，努力缩小客观存在的社会差距，保障不同族群、阶层的人群能够共享社会进步的成果，从而扩大社会民主和平等，保持社会的和谐、稳定。

为人民的教育发展，直接体现在教育发展的成果由人民共享。长期以来，单纯追求数量增长的政绩评价，只重视总量的增加，而忽视了发展的成果如何分配。然而，财富的增长和增长财富的分配，是两个完全不同的过程，前者体现了发展的成就，后者主要决定了公众的幸福感受或公平感受。如果不把公平视为重要的价值，片面追求增长就会异化发展的目标，甚至损害社会公正和教育公平。事实上，近年来，我国在教育规模、数量急速发展的过程中，教育的城乡差距、阶层差距、学校差距，尤其是阶层差距扩大、学校两极分化严重的事实，都加深了我们对这一问题的认识。

就教育而言，发展的成果主要体现为增长的教育机会是如何分配的，尤其是优质教育资源能否公平地为不同阶层的群众所享用，从而避免教育成为凝固和加剧社会既有差距的工具。公平的分配机制，往往意味着打破既得利益集团和部门的利益，需要伴随教育行政部门的依法行政、服务型政府的建设。

不久前，胡锦涛总书记提出和谐社会建设应“在共建中共享、在共享中共建”，共建和共享指明了构建社会主义和谐社会的路径和价值，也是科学的教育发展所应遵循的。

4.教育公平的主要判據。

尽管如此，在现实的教育发展中，发展（增长）和公平仍然会时常处于矛盾状态。这主要是因为对于什么是公平，人们站在不同的立场，往往有全然不同的判断。

哲学大师罗尔斯提出的关于社会公平的著名的三条原则，可以成为评价公平的基本判据。一是平等性原则，在权利和机会上应当平等地对待所有人，即权利平等和机会均等。二是差异性原则，由于客观上存在的社会差距（如富人和穷人、老人和年轻人、多数族裔和少数民族，等等），应当不均等地对待不同的人。三是补偿性原则，即这种差异性、区别性的对待具有鲜明的指向性，要为处境不利者提供机会或利益补偿。以此为准，就不难看到我们的重点学校制度存在着双重的不公平：一方面没有平等地配置资源和教育机会，另一方面，种种区别对待的特殊政策、优惠政策是向强势者补偿，从而导致强者愈强，弱者愈弱。

此外，社会生活中还有一条深入人心的公平原则，可以称为“多数人原则”。一项政策、决策如果不可能使所有人都满意，那么如果它能够使大多数人受益，就可以认为是公平的。

以人为本的教育价值观

以人为本是现代教育的基本价值。从古代社会到近现代社会，教育哲学的基础发生了实质性的转变。在摆脱了宗教和神权的统治之后，“学科中心”成为工业化时代学校教育的基本价值。20世纪初，世界范围内的进步主义教育运动，奠定了“儿童中心”的新坐标，使教育哲学由“学科本位”转变为人本位、生活本位。以人为本成为现代教育的基本价值。在我国要实现这一转换，很大程度上意味着要从以前主要从国家主义的立场出发，转变为以学校和学生为中心，建立教育的自主性，恢复学生的主体性，构建促进人的和谐发展和社会和谐发展的教育理论。在社会现代化的视野中，这实际是民族的新的现代教育文化重建的任务。

1.新的教育目标：培养现代公民。

在教育学本体的意义上，面向未来的教育目标，应当明确地以人的发展为本，以青少年的成长和终身幸福为本。人的成长、幸福、快乐是最重要的教育目的。这意味着需要改变强烈影响我国教育现实的国家主义、精英主义、经济主义和工具主义的教育价值，围绕青少年生长的实际需要进行民主的教育、活的教育和有用的教育。

学校教育新的培养目标，我个人考虑，可以是“培养现代公民”，即具有良好素质，具有适应性、创造性的人。

2.重视学生的个性发展和协调发展。

需要重新认识“全面发展”的教育理论。多年的教育实践已经表明，将“全面发展”这样一个极其美好的共产主义社会的最高理想、终极目标作为指导社会主义初级阶段学校工作的实际方针，并让它泛化为“平均发展”的普遍现实，恐怕不是偶然的。要求学生“全优”、“门门五分”，已经成为家长、老师的一种心理定势，成为加重学生课业负担的一个实际原因，在一定程度上损害了学生的个性发展、特长发展和创造性。

社会主义市场经济体制的发展已经对教育提出了全新的要求，与计划体制倾向于批量培养、塑造整齐划一的“标准件”不同，市场经济体制是建立在每一个个体的活力和创造性上的，需要最大限度地发挥人的自主性、主动性，有赖于个性的充分发展。我们应当从现实的问题和社会需要出发，而不是拘泥于对经典理论的思辨，建立起新的教育哲学。比较而言，“重视学生的个性发展和协调发展”，是更具有建设性和操作性的提法。

3.大众主义的教育价值。

教育是面向大多数人，还是主要培养少数优才，这涉及到对教育价值、教育功能的基本判断。长期以来，我国中小学的重点学校制度造成了一种面向少数优秀学生的教育价值，它成为升学教育的基础。今天，我们重申教育的大众主义价值，就是要改变主要面向城市、面向重点学校、着重培养少数尖子的精英主义教育价值，转为面向大多数人，面向全体学生，并且优先关注弱势地区、弱势人群的教育，恢复教育的公平性和民主性。这一教育价值，是建立在基础教育的基础性和全民性之上的。

我们必须强调基础教育的主要功能是普及教育，提高全民的文化素质，营造较高程度的社会文明。当前，国际社会主张的全民教育的目标，是指应当努力满足所有人（包括儿童、青年和成人）的基本学习需要。因此，回归大众主义也是在知识社会时代，构建学习化社会和终身教育体系的基本要求。

4.恢复教育的人文性。

以人为本的现代教育必然是一种人文主义的教育，它意味着将人格养成、公民素质的养成以及与青少年成长相关的内容放在重要地位，而不只是学科教学和知识灌输。1918年，美国改革中等教育，明确中学应当提供一种适合大多数人学习、面向大多数人的“为生活做准备的教育”，提出中学教育的“七项基本原则”（培养目标）是：健康、公民的权利和义务、有价值地利用闲暇时间、成为高尚的家庭成员、基本学习过程的掌握、合乎道德的品质、职业训练。在这一表述中，学科知识的教学仅占七分之一①。

当前，迫切需要改变从幼儿教育到大学教育偏重学科知识、偏重竞争、偏重考试和分数，独尊科技，理科、英语至上的倾向，需要重视培养学生的合作精神、社会服务的公益心、学会生活的能力等。因此，要补充新的教育内容，特别重要的是加强公民教育、中国传统文化教育、可持续发展教育、国际理解教育、生命教育等，从而恢复教育的人文性，使教育真正成为社会文明和道德的灯塔，成为文化传承和创新的源泉。

5.重新认识“生活教育”。

确立以人为中心的教育价值，不仅是针对泛政治化的国家主义、工商业环境中的经济主义和功利主義，也是针对学校教育中的学科中心、考试主义。20世纪初，杜威领导的进步主义教育运动，曾对我国现代教育的发展产生过重要影响，陶行知的“生活教育”、陈鹤琴的“活教育”等都为重建以人为中心的教育做出了创造性的贡献。今天，应当重新接续这一被中断的历史进程。

陶行知“生活教育”的理论脱胎自杜威的教育哲学，却是为解决中国教育问题，在平民教育和乡村建设的实践中形成的，具有鲜明的本土化、民族化特征。他将生活教育定义为“给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育”。生活教育的反面就是升学教育、应试教育，其基本特征就是“与民众生活无关”，只对考试升学是有用的。因而，“生活教育”不仅是指一些具体的教育方法（如教学做合一、“小先生”制等），它要解决的基本问题，就是改变学校与社会、教育与生活、书本与实践相脱离这些基本问题，促进教育和生活、学校与社会的结合，实施以学生为本的教育，即民主的教育、有用的教育、活的教育、创造的教育。可见，陶行知的“生活教育”是一种能够统辖教育基本问题的顶层理论，具有很强的现实针对性，可以成为面向未来、指导现实的教育哲学。

6.再造“民族的、科学的、大众的”教育文化。

构建面向未来的、与建设和谐社会和以人为本的科学发展观相一致的新的教育理想、教育哲学，本质上是民族的现代教育文化再造的任务，即“五四”时期提出的民族的新文化再造的任务。今天我们仍然需要回答，这一新文化构建的任务是否已经完成？

1949年的《中国人民政治协商会议共同纲领》第五章“文化教育政策”规定，“中华人民共和国的文化教育为新民主主义的，即民族的、科学的、大众的文化教育”②。虽然我们现在的教育文化已经是社会主义的，但其基本价值（民族的、科学的、大众的）的提法并没有过时，不仅仍然适用，而且具有明确的现实意义。以现代教育文化的民族性为例，在全球化的背景下，“民族化”已经成为一个重要的、有价值的建设目标。这需要重温、接续中华民族两个伟大的传统———中国传统教育文化的优秀成分和“五四”新文化的传统，并与当下本土化的教育改革实践相结合。深化和弘扬这一文化教育方针，意味着保证教育的公平性和科学性，恢复教育的人文性和民主性，重建教育的民族性，是民族的新的教育文化建设的出发点。

注释：

①〔美〕理查德·D·范斯科德等《美国教育基础———社会展望》，第22页，教育科学出版社，1984年。

②《中华人民共和国教育大事记（1949—1982）》，第1页，教育科学出版社，1983年。