师生关系研究综述

闵　容　罗嘉文

[摘要]师生关系是教育活动中最基本的人际关系。本文介绍了师生关系的概念、本质和影响师生关系的因素，以及当前师生关系研究的发展现状，并对其进行简单的评价。

[关键词]师生关系，情感性学习，教育效能。

[中图分类号]G645[文献标识码]A[文章编号]1005-4634(2006)01-0026-04

0 引言

师生关系是教育活动中最基本、最重要，同时也是最活跃的人际关系系统^[1]。师生关系的状况直接影响并决定着教育活动的背景和情景，影响着最终的教育成效。苏联著名教育家克鲁普斯卡娅说过：“教育的本质就在于建立个人与集体和社会这种实际联系的关系和体系，以保证个人的社会化。”从社会学和教育学的角度来考察，教育的基本职能就是要构建一种新型的师生关系，以利于学生在和谐、愉快的氛围中健康成长。

师生关系是教师和学生为实现教育目标，以其独特的身份和主体地位通过教与学的直接交流活动而形成的多性质、多层次的关系体系。师生关系不仅是人与人的关系在教育领域中的体现，而且是一个体现了人际、教学、管理等特征的关系。目前国内外关于师生关系问题的研究已有很多成果，其研究视角、建构方式都不尽相同。但是，国内对师生关系的研究得到心理学实证支持的并不多。而良好的师生关系是学校各项教育活动取得成功的必要保证，是实施素质教育的必备条件。如何构建良好的师生关系已成为亟待解决的重大课题，师生关系的研究对于做好学校教育教学工作，培养合格人才具有重要的现实意义。

1 师生关系的本质

师生关系是学校中教师与学生之间基本的人际关系^[2]，其本质是师生之间以情感、认知和行为交往为主要表现形式的心理关系，反映师生间寻求满足其社会需要的心理状态。在教育活动中，师生双方如果都能如对方所愿，相互之间就会产生积极肯定的情感体验，如高兴、愉快、满意等，并保持接近或亲密的心理关系；相反，如果其中一方不能满足对方的期望和需要，或者一方对另一方表示不友好或发生不利于另一方的行为，就会引起另一方的不安，相互之间就会产生消极否定的情感体验，如抑郁、焦虑、烦躁等，从而产生疏远甚至敌对关系。而无论何种类型关系，都是师生以情感为中介，以个体的好恶为立足点对对方趋利避害所选择的结果，反映了他们之间心理上的距离。

2 影响师生关系的因素

良好的师生关系是促进学生愉快地学习和减少学生问题行为的关键因素^[3]，它有利于学生思想品行的养成、学业的提高、智能的培养，以及促进其身心和个性的全面发展。在师生关系的众多研究中发现，影响师生关系的主要因素有以下两个。

2.1教师与学生之间的情感性特征是影响师生关系的重要因素之一

在师生关系的研究中发现教师的热情与学生完成的工作量、对学科的兴趣和学生行为的有效性均有重要的关系。罗森夏因（B. Rosenshine, 1971）的研究中，教师对学生观点的认可与学生成绩有一种正相关的趋势，尽管教师的表扬次数与成绩之间未发现明确的关系，但教师的批评或不赞成与学生的成绩之间却存在着负相关。西尔斯（D.Sears, 1963）研究也表明，当教师热情鼓励的时候，学生更有创造性。

情感性学习意味着学生对教学也采取积极的态度主动学习^[4]。研究发现学生对于教师的态度会影响学习的认知过程^[5]。师生之间的积极情感关系会促进认知学习^[6]。然而当情感是负性时，学生尽管也能进行认知学习，但是学习的意愿水平很低。近年来，Rawlins（2000）提出友谊教学，就是将发展和维持友谊的交际技能运用到师生关系中，这不仅在课堂上是有意义的，而且也会对教师和学生的生活有影响^[7]。

2.2 教师与学生对师生关系的认知影响师生关系的性质

80年代后期开始了对教师认知和学生的社会性认知的研究。研究者们认为教育行为最终要通过学生的知觉和解释才能影响学生的学习。而对师生关系良好程度的测量一般是通过教师对这一关系的认知来测量^[8]。研究表明教师对师生关系的认知在一定程度上受教师本身以及学生的性格特点影响^[9]，研究中还发现学生的年龄、种族、地域也与教师的认知相关。当学生与教师属同种族或来自同一地域，教师倾向于认为师生关系是积极的。

3师生关系研究的发展

师生关系的研究是教育研究领域里一个久远的主题，对师生关系的研究与考察学生的发展状况是分不开的。在教学效能领域内有两个演变趋势：一是从教师的认知性教学行为到重视教师的社会性行为；二是从只看教师的“教”到同时兼顾学生的“学”，以及“教”与“学”的相互作用。最初研究者们致力于研究优秀教师应具备何种人格特质^[10]，并得出了一些优秀教师的人格特质。然而这些人格特质的效度无法得到证实，有的学者指出这一研究思路和方法太简单化了^[11]。于是研究者们转到寻找“有效的教学”，通过观察教师的实际教学活动或教学行为来发现有效的教学。这些研究中有相当一部分涉及到教师与学生之间的关系。但它在研究方法学上有很多不足，如忽视了教学行为所发生的背景条件；没有考虑教师在外显行为过程中的心理过程。80年代后期，研究者们开始对教师认知和学生的社会性认知进行了研究。与此相应，Wubbels等一批研究者对师生关系进行了一系列研究^[12]，并取得了不少成果。

3.1师生关系与学生的发展的研究

1)师生关系与学生学习的关系研究。传统师生关系的研究多集中于探讨师生关系与学生的学业学习之间的关系。研究得出一致性的结论，即师生关系的品质与学生的学业成就有正相关。Rosenthal 和Jacobson在教师期望与学生学习的研究中发现，教师的态度及对学生的期望对学生的学习成绩有影响。他们称这种现象为“皮格马利翁效应”（Pygmalion effect）现象^[12]，认为教师的信念以及由这种信念所导致的一系列互动是导致此现象的重要原因。

另有循着行为分析的路线对师生关系进行研究，集中研究教师的“亲近行为”（immediacy behavior）与学生学习的关系。研究多以教师的非言语亲近行为为自变量，以认知、情感和行为意图方面的指标为因变量，结果发现教师的亲近行为对学生的认知性学习、情感性学习以及投入学习的行为意图都有正面的影响^[13]。

近年来，Wubbels,Levy 和Brekelmans等研究者采用临床心理学家Timothy Leary(1957)所提出的人际交往模型来概括课堂上教师与学生之间的人际关系。这一模型包括两个维度，支配－顺从维度和协同－对立维度。研究表明，支配性强的教师，其学生往往能取得较好的学习成绩，而师生情感联系好的教师，学生能发展出较好的学科学习态度。而真正的“好教师”应该是在两个维度都得高分的人^[14]；

2)师生关系与学生情绪和社会性发展的关系研究。有关师生关系与学生情绪和社会性发展之间关系的研究比较少。传统上，研究者都较多地注意学生的知识学习，以致忽略了学生社会性和情绪发展。早在50年代，有研究者试图检验Rogers所提出的心理治疗中的若干“关系要素”（即真诚、同感和积极关注等）表现于师生关系中时，是否会导致学生有效的学习和积极的人格发展。研究结果表明，当学生受到高水平的理解、关注和真诚的对待，与受到低水平对待的情况相比，他们学得更好，行为表现也更好^[15]。

3.2 师生关系的结构和测量

在过去的半个世纪中，对师生关系的结构分析和测量有不少研究。50~60年代比较流行的一个测量工具是Minnesota Teacher Attitude Inventory(MTAI)^[16]。这是一个测量教师对待学生和教学工作的态度的问卷。后来有人对它的结构进行因素分析，发现有5个因子：学生免责倾向，师生兴趣冲突，处理学生问题严厉，僵化程度及学生顺从教师^[17]。然而这一量表容易引起作伪反应，而且其准则的关联效度有问题^[18]。

Barrett-Lennard根据Rogers的来访者中心理论发展出Barrett-Lennard Relationship Inventory (BLRI Form OS-64)，可以用来评估师生关系。其测量维度分别是关怀的程度，同感，无条件性和真诚一致^[19]。然而这一量表没有做过结构的因素分析，在教育研究中很少被使用。

90年代以来，Pianta等研究者在依附理论的基础上对低幼学童的师生关系进行了研究^[20]，并发展出师生关系量表（STRS）来测量教师意识到的师生关系。这是目前在低幼儿童的师生关系测量上应用较广的工具。STRS量表为三因子结构，分别为：冲突、亲密和依赖，并将师生关系分为三种类型：亲密（安全型），依赖（不安全—抗拒型），冲突（不安全—回避型）。由于这一量表是根据依附理论，而与依附模式相关的研究及所涉及的人群主要是学龄前的儿童，不适用于较大年龄的学生的师生关系研究。

近来，Wubbels等研究者们在临床心理学家Leary的人格理论模型和测量工具的基础上发展出一个教师交互量表（QTI），并根据这一模型编制出师生关系问卷。经过检验，QTI中的各个分量表的内部一致性信度多在0.80以上，而量表之间的排列分布也与理论推论相吻合^[21]。

对师生关系的测量主要有两种角度，一是当事人的角度，一是研究人员的角度。而评价测量方法的优劣必须联系测量目的来考虑。测量师生关系常出于以下几个目的：教师训练、研究和个别诊断。个别诊断比教师训练对测验的信度要求高，而出于研究目的一般不使用个体资料，要求信度高更为客观。有的研究者不用自陈问卷，而用客观的观察系统，但由此得出的资料的可靠性和完整性又受影响^[22]。

问卷方式仍然是应用最广泛的方式，传统上问卷往往用自陈方式。当所测量的对象是可作价值评判的社会性态度或行为时，这种方式容易引起被测者的防卫性反应，因而所得资料不够真实。Wubbles等在设计QTI的测量时，对此进行了改进，较好地避免了这个问题。

4 评价

当前对师生关系的研究主要从两个角度来讨论：一是教育价值论的角度，一是心理学角度。前者从教育的最终目的出发，以个体的全面发展为教育应追求的目标^[23]；后者则从科学的角度，根据人类不同心理特质之间的系统联系，在师生关系研究上较多集中到认知和学习的过程上。而有关师生关系对青少年情绪和社会性发展的影响的研究比较薄弱，并且在方法论上疏于注意青少年发展上的整体性，倾向于孤立地看待和研究智力活动和知识学习^[24]。

综上所述，以全面的观点来看待青少年的发展和学习，更强调以全面的、相互联系的方式来看待发展和学习的过程和结构。虽然为了研究和把握上的方便，学生的智力、知识、情绪、人格特点可以分开来单独考虑，但在考察其中任一部分时，研究者应始终从此一部分和其余部分的相互联系、相互影响的角度来认识问题。因为一个方面的心理机能的发展水平，同时也制约着其它方面的发展和活动。在解释部分的变化的时候，重视从整体来解释部分。相对此前过度偏于知识学习的情况，当前不少研究已重视突出学生情绪和社会性发展的影响，其中如自我概念、情绪适应性、人际关系及至主观幸福感等，越来越受到关注。

同时，许多对师生关系进行的研究都是局限于学校课堂，并且采用数量化的方式来测量学生的学习。只有很少的人对教师与学生在课外交流对学生的学习造成的影响进行了研究^[25]。而对基于日常的师生交互中对师生关系的认知的研究也不多。这一领域还有待进一步的研究。

参考文献

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23江光荣.班级环境及其与教师风格和学生发展之关系.[哲学博士论文].香港:香港中文大学研究院,2001.

24扈中平.人的全面发展:历史、现实与未来.成都:四川教育出版社,1988.

25Fraser B J,Walberg H J.Educational environments:evaluation, antecedents and consequences.Oxford:Pergamon Press,1991.