幼儿互教的理论基础和实践价值

刘智成　杨晓萍

【摘要】幼儿互教作为一种有效的教学形式，有着深厚的理论基础。本文从哲学、社会学、心理学等方面探讨幼儿互教的理论基础，并着重分析它在实践中的价值。

【关键词】幼儿互教；理论基础；实践价值

幼儿互教，顾名思义就是幼儿教育幼儿。自从日本教育家山下俊朗提出“互教”这个概念以来，幼儿互教以其独特的优越性为广大幼教工作者所接受，并成为幼儿教育的一条基本原则。众所周知，儿童是从模仿开始他的学习生活的，而模仿最好的对象是儿童伙伴，从伙伴身上，儿童可以学到很多东西。在健康、活泼、向上的学习共同体中，儿童无所不谈，最容易互相学习，共同进步。既然幼儿互教在幼儿教育实践领域扮演着重要角色，那么它的理论基础是什么？在实践中又有什么价值呢？

一、幼儿互教的理论基础

幼儿互教作为一种新的教学理论和策略，有着深厚的理论基础。哲学、社会学、心理学等方面的理论为幼儿互教提供了不同方面的理论支持。众多幼儿互教的具体策略，由于价值取向的不同，其理论基础的侧重点也不同。

（一）哲学基础

与他人交往是人的一种基本需要，在幼儿园中，幼儿之间的合作交往有利于幼儿整个身心素质的发展。马克思主义哲学认为，人是自然性和社会性的统一体，人不可能脱离社会和人群而独立存在，所以交往是人存在的基本方式之一，人只有通过交往才得以发展和丰富。^〔1〕哈贝马斯也认为，交往行为是一种主体之间通过符号协调的相互作用，它以语言为媒介，通过对话，达到人与人之间的相互理解和一致。^〔2〕因此，与他人交往是人的一种基本需要和人作为人存在和发展的基本形式。

交往的类型多种多样，根据交往的对象和媒介的不同，可以分为物质性交往和精神性交往，前者指人与人之间交换产品、工具或者对象物的活动，而后者则是指人与人之间以语言符号为媒介交流思想、情感、观念和态度等内在精神世界的活动，它往往采用人际对话的形式。就教育活动而言，最基本的交往就是师生交往和生生交往。从学生个体的角度来看，这种交往的最终目的是为了促进学生自身的发展。幼儿之间的互教互学就是他们为了学习他人或者帮助他人而进行的交往，这不仅有利于幼儿个体主体性的发展，而且对促进班级幼儿集体主体性的发展也具有重要意义。

（二）社会学基础

幼儿互教的社会学基础之一是社会互赖理论。关于社会互赖理论的研究可以追溯到20世纪初。格式塔派的创始人考夫卡曾经指出：个体之间的互动形式决定了互动结果，当个体之间相互鼓励时，个体之间就形成一种积极的互动，即“提升性互动”；而当个体之间相互阻碍、相互打击时，个体之间就形成一种消极的互动，即“压迫性互动”。^〔3〕后来，经过考夫卡的同事勒温、勒温的弟子道奇、道奇的学生戴卫·约翰逊以及他的兄弟的进一步阐述，社会互赖理论日臻完善。

对于社会互赖理论，我国学者通常把它阐释成集体动力理论，认为集体动力是一种来自集体内部的“能源”。在互教的幼儿之间形成的相互合作的集体中，不同知识结构、不同智慧水平的幼儿可以相互启发，相互补充，在思想交流的撞击中，形成新的认识，上升到新的水平。此外，幼儿之间的互教还有利于他们自尊自重情感的产生，因为幼儿通过互教互学能形成良好的人际关系，尤其是当他们通过互教互学取得了一定成果时，那种尊重需要的满足感和自信、胜任感便会油然而生。

（三）心理学基础

心理学研究表明，学习者本身的特征构成了一个系统，通过与外部环境相互作用，从而产生学习行为。由于影响学习者学习的因素是多种多样的，因此不同的心理学家提出的理论依据也不同。

1． 认知发展理论

认知发展理论的观点主要基于维果茨基和皮亚杰的研究成果。维果茨基提出的“最近发展区”这个概念，指的是“实际发展水平”（独立解决问题）和“潜在发展水平”（成人引导或与其他能力较强的同伴合力解决问题）之间的距离。^〔4〕他认为，教学的最重要特征是创造最近发展区，也就是由教学引起和推动儿童一系列内部的发展，这些内部的发展对儿童来说只有在与周围人的相互关系中以及与同伴共同活动的范围内才是可能的，但是经过内部发展进程后就成为儿童自身的内部财富。^〔5〕所以，教学创造着最近发展区不仅体现在教师的教学之中，同样也体现在与能力较强同伴的合作之中。幼儿在互教中不断创造出最近发展区，从而引领双方共同发展。

同样，皮亚杰也认为，社会经验知识──语言、价值、规则、道德和符号系统——只能在与他人的相互作用中才能习得。皮亚杰十分注重守恒的研究。皮亚杰派的理论认为，个体在环境中进行合作时，会产生社会认知上的冲突，进而导致不平衡现象的产生，此现象反过来又促进个体认知上的发展。例如，参与者在参加讨论时会出现认知冲突，这些冲突会得到解决，参与者若在推理中存在不足之处会被其他参与者指出来并加以修正。已有大量实证研究支持这样一种观点：同伴的相互作用能帮助非守恒者成为守恒者。许多研究证明，当年龄大致相同的守恒者与非守恒者协同完成要求守恒的任务时，非守恒者会逐渐形成和保持守恒的概念。

2． 社会学习理论

社会学习理论的基本观点来自班杜拉的研究成果。班杜拉认为，一个人可以通过观察他人的行为及其强化结果习得某些新的反应，即观察学习。^〔6〕在他看来，通过观察学习不仅可以使学习过程缩短，而且可以迅速地掌握大量的、综合的行为模式，还可以避免由于直接尝试错误和失败而可能带来的重大损失或危害。观察学习是人类重要的学习方式之一。在社会生活中，人们通过观察、模仿他人行为，获取新行为的信息，接受他人行为的影响。因此，观察学习是构成人们特别是儿童适应社会或社会化的重要学习方式和手段。同时，班杜拉还认为，对一个人生活有显著影响的榜样示范，尤其是同辈群体中的榜样示范，会有效地培养儿童的自我效能感。幼儿之间的互教互学正好印证了这一点。大量的学习过程发生在伙伴之间，那些经验丰富而能干的伙伴为幼儿提供了各种有效的行为方式的观察学习榜样。同辈群体之间的相互比较，为幼儿自我效能感提供了最合适的参照。

3． 认知精制理论

认知精制理论与发展观十分不同。认知心理学研究业已证明，如果要使信息保持在记忆中，并与记忆中已有的信息相联系，学习者必须对材料进行某种形式的认知重组或精制。^〔7〕美国威斯康星大学的莱文在一篇对30年来关于精制研究的总结性文章中提出了有关精制的定义性的陈述：学习中的精制是使人们更好地记住正在学习的东西而做的充实意义的添加、构建，或者生发。^〔8〕

精制的最有效方式之一即是向他人解释材料。表达与倾听的过程，不仅有利于被指导者，更有利于指导者。长期以来，关于同伴互教活动的研究发现，在学业成绩方面，教者与被教者均能从中受益。韦伯1985年的研究发现，在互教活动中，受益最大的是那些给他人做详细解释工作的学生。^〔9〕这项研究和丹赛罗同年的研究表明，倾听详细解释的学生比单独工作的学生学得多，但作为解释者的学生学得更多。^〔10〕

二、幼儿互教的实践价值

幼儿互教作为一种有效的教学形式，对幼儿园教育实践具有十分重要的意义。在幼儿互教过程中，幼儿的学习是行为参与、情感参与、认知参与以及社会化参与的有机结合，通过教学中的社会交往，幼儿相互依赖，相互学习，相互交流和沟通，从而促进幼儿主体性和社会化的发展，提高教学效果。

首先，幼儿互教可以增强幼儿的学习兴趣，激发他们的学习动机。在幼儿互教中，凸显了幼儿的主体性。幼儿在与同伴的交流中，更能以一种积极的姿态加入进去。同时，在接受同伴的教育中，他们看到了同伴的成功，自我效能感也会得到提高。自我效能感的提高不仅可以激发幼儿学习的动机水平，维持学习过程中的耐力，而且能培养他们对各种学科学习的兴趣，从而将学习由被动的知识接受过程转变为主动的求知过程。

其次，幼儿互教有利于幼儿社会性的发展。社会性是指进行社会交往，建立人际关系，掌握和遵守行为准则以及控制自己行为的心理特性。^〔11〕在幼儿社会性发展中，人际交往扮演了重要角色。幼儿人际交往主要有两种，一是与成人交往，二是与同伴交往。而幼儿同伴之间的交往对他们社会性的发展起着十分重要的作用，因为只有在交往中，幼儿才能学会在平等的基础上协调各种关系，并且在集体活动中与同伴齐心协力共同完成任务。也就是说，幼儿只有在与同伴交往中才能相互作用，充分发挥自己活动的积极性，形成自我意识，认识自己。幼儿互教正是幼儿同伴之间交往的一种方式，同伴由于身心特点的相似，更具有交往的平等性和体验的共鸣性。他们彼此支持，相互模仿学习，在交往中学会欣赏他人、接纳他人，形成初步的合作意识和合作能力。因此，幼儿互教推动着他们的社会性发展。

再次，幼儿互教有利于增强幼儿的主体性。众所周知，传统的教学方式是“教师满堂灌，学生静静听”，在这种倍感压抑的学习氛围中，幼儿主体意识得不到彰显，学习的积极性也大为降低。哥拉斯的选择理论认为，人的需要是激励人行动的主要动力，学校是满足学生需要的重要场所。学生到学校来学习和生活，主要的需要就是自尊和归属等。按照选择理论，不爱学习的学生，绝大多数不是“脑子笨”（硬件问题），而是他“不愿学习”（软件问题）。只有创造条件，满足学生对归属感和自尊感的需要，他们才会感到学习是有意义的，才会愿意学习，才有可能取得学业成功。幼儿互教正是通过与同伴的交流和合作满足了他们的各种需要。幼儿的主体性得到最大程度的发挥，才能形成“好学”“乐学”的机制。

最后，幼儿互教有利于提高教学效果。互助互教方法强调以幼儿为主体，发挥幼儿相互间的群体作用，在幼儿中形成相互帮助、相互勉励、相互促进、相互学习的良好氛围，培养幼儿团结协作的精神，以提高教学质量。同伴互教活动的相关研究也证实了这一点，通过互教，在学业成绩方面，教者与被教者均能从中获益。美国德克萨斯基督大学的唐纳德·丹赛罗及其同事在一系列的研究中发现，利用结构化的“合作性文稿”进行学习的学生，在技术性材料或程序的学习方面比单独学习的学生学得更好。在这种方法中，学生们担任回忆者角色对信息加以总结，而聆听者则纠正其错误，填补遗漏的材料，并帮助考虑采取更好的方式使双方都能记住要点。学习下一部分材料时，双方再交换角色。丹赛罗在一系列研究中发现，回忆者和聆听者都比单独学习的学生学得更多，但回忆者学到的更多一些。这些研究体现了同伴互教活动的效果。

参考文献：

〔1〕马克思,恩格斯.德意志意识形态.北京:人民出版社,1962.23

〔2〕艾四林.哈贝马斯交往理论评析.清华大学学报（哲学版）,1995，3

〔3〕王坦.合作学习简论.中国教育学刊,2002，1

〔4〕维果茨基.学龄期的教学与智力的发展.龚浩然译.教育研究,1983，6

〔5〕〔9〕〔10〕 Slavin R E.Cooperative Learning:theory,research and practice〔M〕.Allyn and Bacon,1990.14

〔6〕高申春.人性辉煌之路——班杜拉的社会学习理论〔M〕.武汉:湖北教育出版社,2000.124

〔7〕Wittrock,M C.The Cognitive Movement in Instruction.Educational Psychologist〔M〕，1978.60~66

〔8〕袁军.说精制.外国中小学教育,1993，5：10~13

〔11〕丁祖荫.幼儿心理学.北京:人民教育出版社,1986.272

On the Theoretical Basis and Practical Values of Childrens Mutual Teaching

LIU Zhicheng, YANG Xiaoping

(School of Education, Southwest University, Chongqing, 400715)

【Abstract】As an effective teaching mode, childrens mutual teaching has a profound theoretical basis. The author discusses the theoretical basis in terms of philosophy, sociology and psychology and then a detailed analysis is provided on its values in teaching practice.

【Keywords】childrens mutual teaching；theoretical basis；practical values