李吉林情境教育思想初探

李吉林，1938年5月出生，江苏省南通市人。著名的儿童教育家，全国著名语文特级教师。1956年毕业于江苏省南通女子师范学校，毕业后任教于南通师范第二附属小学。1978年开始情境教学的实践探索与研究，历经近30年，创立了“情境教学”、“情境教育”、“情境课程”，构建了情境教育的理论框架及其操作体系，成为我国素质教育的重要模式之一，对中国乃至世界的教育理论创新做出了不可替代的贡献。

作为一位小学语文教师，李吉林有扎实的理论功底，她不但写下300余篇学术论文、随笔，还出版了8本专著，如《情境教育实验与研究》、《训练语言与发展智力》、《情境教学理论与实践》、《小学语文情境教学》、《情境教育的诗篇》及《李吉林文集》等等，并编写了1—12册小学语文补充教材，总计约300余万字。她的论文多次在全国获一等奖，研究成果先后在全国获“金钥匙”奖，蝉联首届和第二届“全国教育科学优秀教育成果一等奖”、“全国优秀教育图书一等奖”，荣获《中国教育报》、《人民教育》优秀散文一等奖等等。

李吉林“情境教育”理论的创立经历了“三级飞跃”（情境教学——情境教育——情境课程）和“双重转化”（实践探索，形成理论——理论完善，指导实践）的过程。这一过程是极其艰难辛苦，但又是符合教育教学规律和时代发展潮流的。她为中国教师树立了榜样，为构建“中国式”教育理论闯出了新路，具有深刻的历史意义和现实意义。

李吉林的《情境教育实验与研究》、《训练语言与发展智力》、《情境教学理论与实践》、《小学语文情境教学》、《情境教育的诗篇》及《李吉林文集》等论著全面而细致地记录了创立“情境教育”理论的全过程，并系统而深刻地反映了李吉林的“情境教育”的教育思想。

纵观论著叙述创立“情境教育”的过程，其创建和发展“情境教育”理论体系，主要有四个理论依据。

首先，直接来源于外语教学的“情景教学”。1979年外语教师蒋兆一将这一方法介绍给李吉林，李吉林依此“移植”于语文教学，并使之发扬光大。

其次，借鉴了我国古代诗话词话中的“意境”理论。李吉林在书中说“通过一段时间的摸索，把外语的情景教学移植到汉语的小学教学中来，可以说是成功的。但我并没有停留在此，我从外语的情景很自然地联系到中国古代文论的‘意境。”孔子曾云：“诗言志。”刘勰《文心雕龙》说：“情以物迁，辞以情发。”王国维在《人间词话》中也说：“境非独景物也，喜怒哀乐亦人心中之境界。”“写景物真感情者，谓之有境语。”“一切景语皆情语”、“情景交融”等名言无不给李吉林以启迪。例如“意境说”中认为的“意境”所具有的真、情、思、美四大特征，成为“情境教育”形真、情切、意远、理蕴（理寓其中）四大特点的直接来源。

再次，西方先进的教育教学理论也深化了“情境教育”思想。如杜殿坤老师为之介绍的“心理场”理论，以及后来介绍到我国的“暗示理论”、“移情说”，还有杜威的“创设情境”思想、达维多夫的“学习活动”理论等等，无不对李吉林的情境教育产生过深刻的影响。

最后，马克思关于“人的全面发展”学说为情境教育的思想指明了方向。马克思主义认为，人的发展是在主体对客体的主动实践活动上进行的，只有在环境中，进行主动的实践活动，人才能得到自由而全面的发展。这一论断为“情境教育”中“以学生为中心”、“一切为了学生发展”及“环境育人”的主张奠定了坚实的理论基础，为最终情境教育理论体系的完善提供了有力的保证。

情境教育是李吉林创立的充满乡土气息和时代精神的教学、教育理论和实践体系。它经历了情境教学——情境教育——情境课程的三个阶段。它由语文教学向多科教学辐射，由课内向课外拓展，由教学向教育迁移，为素质教育开辟了一条有效的“环境育人”的途径。

一、情境教学观

李吉林认为情境教学有四大特点。所谓形真、情切、意远、理寓其中。“形真”要求形象具有真切感，神韵相似，以鲜明的形象，强化学生感知教材的亲切感。“情切”即情真意切，情感参与认知活动，充分调动主动性。“意远”即意境广远，形成想象契机，有效地发展想象力。“理寓其中”即蕴涵理念，抽象的理念伴随着形象，有效地提高认识力。

李吉林从实践出发概括了“教学情境”的五大类型：（1）实体情境，即以物体原型为主的情境；（2）模拟情境，是在相似原理的基础上产生的。以实体创设情境具体而真实，固然有它的优越性，但也不可避免地有它的局限性，客观上不可能具备那么多的实体，主观上亦不需要事事物物以实体出现；（3）语表情境，即运用语言表述的情境；（4）想象情境，是通过学生的想象活动，在已经获得经验的基础上，将表象重新加以组合的情境；（5）推理情境。小学儿童思维仍以形象思维为主，但随着年级的升高，必须逐步向抽象思维过渡。推理情境的创设会促进这种过渡。正因为儿童抽象的逻辑思维还属初级阶段，在对事物的分析、综合、判断、推理的过程中，仍然伴随着形象，纯推理的思维还不大可能。推理情境总是伴随着形象进入分析推导事物的有序状态中的。教学寓言和常识性课文，常常运用到推理情境。

情境教学以促进儿童全面发展为目标，把儿童发展的许多因素统一在语文教学中，李吉林提出了促进儿童发展的“五原则”：以培养兴趣为前提，诱发主动性。以指导观察为基础，强化感受性。以发展思维为重点，着眼发展性。以情感因素为动因，渗透教育性。以训练学科能力为手段，贯穿实践性。

在实践操作上，李吉林归纳了实施情境教学的六条途径。首先，以生活展现情境。即通过把学生带入社会，带入大自然，从生活中选取某一典型场景，作为儿童观察的客体，并以教师语言的描绘，鲜明地展现在儿童眼前。其次，以实物演示情境。即以实物为中心，略设必要背景，构成一整体，以演示某一特定的情境。它可分为两种：一是真实的原型实物；二是模拟的替代实物。另外，以实物创设情境，必须有一定的背景，考虑其整体性，形成真切感，教学效果就明显。再次，以图画再现情境。即把课文内容形象化，符合儿童对形象乐于接受、易于理解的认识特点。用画面创设情境，常用形式有：放大的挂图、剪贴画、简易粉笔画、现成的课文插图、电教画面等。第四，以音乐渲染情境。音乐是一种抒情功能极强的艺术形式。它通过乐曲进行中力度的强弱、旋律的起伏变化以及节奏的抑扬顿挫，用直感的方式，使人获得比其他艺术形式更为直接、更为丰富、更为生动的感受。当它以音响的运动形式作用于人的听觉，产生感性上的直接体验时，必然会唤起听者心理上的类似的反映，引发情感上的共鸣。因此，通过音乐更容易把学生带到特定的情境之中。第五，以表演体会情境。情境教学中的表演有两种：一是进入角色；二是扮演角色。所谓“进入角色”，即是“假如我是课文中的角色”，而扮演角色则是担当课文中的某一角色，进行表演。第六，以语言描绘情境。有两种情况：一是直接以语言描绘情境；二是语言描绘与直观手段相结合。运用语言描绘情境，无论是与直观手段结合进行，还是单独运用，对教师运用语言的要求除具有相当的示范性外，还要具有主导性、形象性、启发性及可知性。

二、情境教育观

在情境教学的基础上，通过理论拓展，李吉林提出了“情境教育”的理论。“情境教育”的理论是自成体系的，它既汲取了世界先进的教育学、心理学、教学论、课程论的精华，更立足于我国“本土”的文化，是在长期的实践、实验过程中完善起来，在目前的“新课改”和“素质教育”运动中有不可替代的理论和实践的指导意义。

在理论建构上，情境教育梳理出了暗示诱导原理、情感驱动原理、角色转移原理、心理场整合原理等四大原理。李吉林认为，所谓“暗示诱导原理”是指：情境教育根据教学目标，针对学生的特点，借助图画、音乐、表演等直观的艺术，或运用现实生活的典型场景，直接诉诸学生的感官。当学生进入这样的情境时，很快激起强烈的情绪，形成无意识的心理倾向，情不自禁地投入教育教学活动中，情境有了暗示诱导功能。所谓“情感驱动原理”是指：学生从关注，产生对教学内容的积极态度，到激起情绪投入教学活动；然后，自己的情感不由自主地移入教学情境上；随着情境的延续，学生的情感逐步加深，最终情感弥散渗透到学生内心世界的各个方面，成为学习的内驱力。所谓“角色转换原理”是指：在优化的特定的教学情境中，结合教材设计角色，引起学生再现教材角色或相关角色的活动，引发学生进入角色、体验角色、评价角色。所谓“心理场整合原理”是指：人为创设的教育情境、人际情境、活动情境、校园情境都是渗透着教育者意图的，它们使学生的生活空间不再是一个自然状态下的生活空间，而是富有教育内涵的、富有美感的、充满智慧和学生情趣的生活空间。“情境——教师——学生”三者之间形成良性推进的多向折射的心理场，促使学生情不自禁地去学习。

在理论建构上，情境教育梳理出了以全面提高教学质量、优化教育情境为目标的“五个要义”。其一，以“情”为纽带，以情育人。传统的教育往往注重理性，忽略情感，因而造成教师与学生之间、学生与教材之间、学生与学生之间的距离与隔膜。李吉林认为，我们的教学对象是有情感的学生。学生的情感会形成一种内驱力，我们应该利用这种情感，使其成为主动投入、参与教学过程的力量。其二，以“思”为核心，以智育人。李吉林主张教师的教学应始终以学生思维发展为主攻，设计组织教学过程，努力开发学生的智力，并且以“发展学生的创造力”作为不懈追求的教育的高境界。其三，以“学生活动”为途径，促进学生主动发展。在课堂教学中促进学生素质发展的主要途径，便是实践活动。因此在进一步推进“素质教育”的今天，让学生在教学过程中充分地实践和活动，显得更加重要。因为“人的发展是在活动和相互关系的过程中进行的”。其四，以“美”为境界，以美育人。面对我国传统教学损伤学生心理现状的焦虑和全面实现教育目标的责任感，情境教育选择了“美”作为教学改革的一个突破口。李吉林认为，教学不仅为了学生学习，还为了学生主动地学习；教学不仅为了学生知识的习得，还为了学生精神世界的丰富；教学不仅为了学生的明天作准备，还为了今天获得最初幸福的人生。其五，以“周围世界”为源泉，以环境育人。大自然是人类生活的根基，智慧的源泉。大自然的万千姿态、绚丽色彩及富有音乐感的声响，又成为对学生进行审美教育的课本。李吉林认为，我们应该顺乎自然，利用学生的经验，让学生回归大自然，投入周围世界宽阔而丰富的怀抱中去。

在实践操作上，李吉林通过不断探索研究、概括筛选，逐步形成了拓宽教育空间，追求教育的整体效益；缩短心理距离，形成最佳的情绪状态；利用角色效应，强化主体意识；注重创新实践，落实全面发展的教育目标的立体教育模式。

三、情境课程观

情境教育实验的深化必然带来课程的改革。李吉林反思近三十年情境教育探索中局部课程的改革，吸取国内外课程论的精华，为我所用，主张将活动课程、学科课程在优化的情境中有机结合，创造性的形成了“情境课程”理论。

李吉林认为，情境课程类型可分五种：

1.体现主体作用的学科情境课程。学科情境课程以优化的情境为空间，把学科课程与活动课程结合起来，在热烈的学习情绪中，把儿童主动参与具体化为：在优化的情境中产生动机，充分感受，主动探究，深刻体验，比较鉴别，表演体验，判断正误，模拟操作，语言表述等。

2.体现整体联动作用的大单元情境课程。为了追求教育的整体效应，情境教育“以德育为主导，以语文学科为龙头，以课堂教学为中心环节”，开设主题性大单元情境课程，从教学到教育，从课堂到课外，从校园到校外及至家庭，在主题的导向下，充分利用教育、教学中的“相似块”，将其结合在一起，从各个不同的侧面集中进行教育。

3.体现源泉作用的野外情境课程。情境教育极力扩大儿童的视野，拓宽教育空间，开设了野外情境教育课程，特设与之相应的观察说话、观察写话、情境作文，让儿童投入周围世界宽阔而丰厚的怀抱中去。

4.体现强化作用的专项训练情境课程。情境教育结合学科特点，及某些教材的特点，开设了专项情境训练课程，以强化训练，引导学生“在做中学”、“在运用中加深理解”，如在语文学科中，设有“区分主次速读课”、“学习鉴赏精读课”、“体验情感指导朗读课”、“扮演角色表演课”、“编写提纲复述课”。把生活的场景再现于教室，进行行为训练。

5.体现衔接作用的过渡情境课程。为了搞好学前教育和小学教育的衔接，情境教育开设了“过渡情境课程”。过渡课为三周，根据“室内短课与室外观察相结合”的原则，安排儿童的学习生活。具体做法，概括起来大致是三方面：（1）增设户外活动时间，定期开展野外活动；（2）主要学科分设各种课型；（3）以室内短课和观察相结合为原则。

“情境教育”理论不但有完整科学深刻的理论体系，还有可操作的实践系统，正是这一点才使“情境教育”思想在中华大地乃至世界教坛越来越受重视和得以广泛推行的原因。江苏省教科所成尚荣所长总结李吉林的成果时说：“概括起来是这样四句话：第一句，情境教育为对我们素质教育提供了一条科学的有效的途径；第二句话，为基层学校怎么搞科研提供了一个很好的范式；第三句，为培养科研型、学者型的教师提供了一个范例；第四句，是丰富和发展了当前的教育教学理论和教学实践。”这一评价是中肯的、全面的。李吉林经验很值得总结、学习、推广。李吉林也说：“从我内心而言，我一直有一个非常简单而朴素的愿望，那就是希望情境教育能够走向大众。”我们相信，情境教育是属于广大教师的，李吉林的情境教育必然走向全国、走向世界！

（彭小明温州大学人文学院）