关于转变教育观念的若干认识（二）

文喆

（接本刊第6期）

转变教育观念是个过程

随着课程改革的深入发展，随着各种素质教育实验尝试的不断进行，各种关于新教育理念的出版物层出不穷，各类培训班、研讨会的通知也纷至沓来。然而，虽然对新理念的宣传相当全面到位，参与学习的中小学教师也纷纷表示“眼界大开”、“深受启发”，甚至其中许多人也会引用若干新的名词概念，但在深入考察之后，大家不得不承认，实际运行中的教育并没有发生预想中的根本变化，一些经过培训、在口头上似乎已经转变观念的教师、校长，他们的日常表现常让人感到“故态复萌”或“一仍旧贯”，特别是在非精心设计的场合，在偶发事件的随机反应里，经常会看到旧教育观念的影响。

应该如何认识上述现象？是不是应该全然否定多年来我们在推动教师与校长转变、更新教育观念方面的努力，或者去责怪基层的教育工作者言行不一、思想陈旧？我想，只要认定教育观念是一个人在其实践经历中形成的对教育及相关问题的主体认识，就会对上述现象的出现有必要的思想准备，也会对继续推动教师转变教育观念有充分的决心与信心。因为，既然一个人对某一事物的观念，对某一事物的判断与态度，是在其以往的全部经历中形成的，是与其以往的全部生活实践有着密切的情感与行为联系的，那么，作为思维和行为主体的人，就不可能像脱一件旧衣服那样与其自身的观念一刀两断，毫无牵扯。转变观念一定是一个长期反复的过程。在理论上否定的东西，在实践中已感受到它的不合理、不恰当的东西，都会在思维定势与怀旧情结的影响下，反复出现在主体的价值或态度选择中;正确的东西，应然的东西，也会在实际的教育选择、教育活动中，因个人或环境的原因而难以实行，从而为“故态复萌”或“一仍旧贯”留下机会。所以，转变教育观念，是中国教育整体实现现代转换的历史过程中的长期任务，观念转变将会伴随中国基础教育改革与发展的全过程。在推动基础教育课程改革初期，笔者也曾主张过“先培训，后上岗：不培训，不上岗”，现在看来，这个要求也有把教育观念转变简单化之嫌，多少会让人误以为能通过短期的培训或学习来实现转变。虽然其后又提出了“全过程培训”、“全过程学习”的说法，但这种表述还是会引起误解。今天看来似乎把“培训”换成“学习”更为确切，相应的说法也应该修正为，“先学习，后上岗;边学习，边在岗：在岗多久，学习多长”。就是说，学习、培训应该与在改革实践中体验、尝试、探宄、思考紧密结台，同始共终。

推动社会或教育工作者转变教育观念，最重要的措施是创设有利于教育改革、创新的环境和态势，促使主体投身到改革与创新的实践中去。也就是说，要在改革的实践中，操作改革，体验改革，认识改革，实现改革的目标。知与行的关系，是个争论已久的老问题，主张“先培训，后上岗”的理由，无非是知在行先，不知无以行，不培训，不学习，似乎无法投身于教育改革实践。然而，从辩证唯物主义认识论的角度看，最终还是人们的社会存在决定人们的认识，正是在人们自觉或被动地参与到改革的实践活动以后，人们对于改革才会有实在的个性化认识，才会真正明白此前读到或听说的若干理论主张或一般宣传的实在意义。与其坐而论道，不如起而行之。中国社会的市场化改革是如此，以素质教育为目标的教育改革也是如此。以中国社会主义现代化进程为例，广大民众是在20多年“摸着石头过河”的实践中，才开始明白市场经济与社会主义的复杂关系的：是在亲身体验了发展、繁荣、抢购风潮、下岗再就业以及股市、汇率涨跌、国际金融风暴等等前所未闻的曲折变化之后，才开始懂得改革是一个脱胎换骨的过程。任何人今天都可以想一下自己或他人正在关心思考的问题，正在经历体验的生活，比一比20年前舆论宣传或社会争论的焦点，一定会感慨万千，一定会意识到中国社会与自身的观念已经发生了多么惊人的变化，这不充分证明实践对人们的观念变化有着根本性、决定性的影响吗？

所以，只有置身于改革实践之中，只有在“做”改革的过程中，才会真正感受改革、认识改革，而在这个过程中，出现“新瓶装旧酒”、“旧瓶装新酒”等各种与改革要求不尽一致的现象，是改革与发展的题中应有之义，也是人们观念变革的必然过程。例如，前几年在中小学校中推进以“活动课”为名的课程改革，文件下发了，各种辅导也举办了，除了出现大量的积极回应与改革探索之外，也出现了许多似是而非的现象。有人把活动课程学科化，又是大量编发教材、教辅资料，又是在“正规化”名义下把活动定型化、模式化，甚至有人完全把活动变成了一种“讲——听”过程，又重复了“一块黑板一枝粉笔，一节课一篇笔记”的老模式。然而，正是在这种似乎是庞杂混乱的推动过程中，才引发了教育工作者对课程与教学本质的重新思考，才创造了许多鲜活的新经验，并为中国基础教育课程改革揭开了新的一页。

在推动教育改革时，强调培训与学习是对的，因为这种学习、培训，会给主体提供新的分析工具、新的参照或指标体系，但应更重视创设改革的社会舆论环境与氛围，更多地在动员并组织校长、教师、家长参与上下功夫，并且充分做好在改革实践中操作、变形、调整、修正与螺旋上升的思想准备。因为，迄今为止中国所有的改革，都是一种人为的设计与操作过程，而不是社会或事物自然或自发的变化过程。作为发展中国家，我们是在充分汲取历史经驗教训并广泛借鉴国际先进经验基础上，在集中广大人民意愿与群众智慧基础上，形成具体的社会或事业的改革设计、改革蓝图，由此，也产生了改革设想与社会现实、与人们观念在一定程度上的矛盾或冲突问题。作为发展中国家，作为以赶超发达国家为时代责任的民族，我们无法在改革条件完善或齐备以后，才自然地实现改革，而只能在某些改革举措的必要性尚未被普遍认识的条件下推进改革，并力争在这种推进中逐步完善改革设计，统一社会认识。小平同志在推进中国社会主义改革事业中，提倡“不争论”，提倡“摸着石头过河”，都是看到了观念转变的复杂性、深刻性与长期性，因而主张一步一步地深化改革措施，主张合理调控改革举措与社会发展要求、与群众接受程度的关系，主张让广大群众在尝到改革的滋味、改革的初步成果的基础上，认识改革、接受改革、拥护改革。这不但是中国社会主义市场经济改革成功的宝贵经验，也是在中国从事一切改革的根本策略。如果我们真心认为迄今为止的中国教育改革是一场深刻的变革，是一项教育创新的事业，那么，就不应也不必希望通过一两次培训活动或某种宣传攻势来统一认识，就应该让广大校长和教师习惯于在认识不一致与矛盾冲突中，在积极的尝试与可能的变形中实践改革，并在碰撞与冲突中激发改革的动力，寻找教育改革以及观念转变的机会。我想，在一个受教育机会尚不充分，在一个传统观念影响深远而强大的国家，推动教育现代化发展，关键是要有长期奋斗的思想准备，要给教育改革以深化与发展的时间，并要承认改革方案也会有一个生长完善的过程。从中外教育改革的历史看，凡是自以为方案设计尽普尽美而一味要求社会、民众与教师适应自己的改革设想的做法，无一不是以失败告终;而所有成功的教育改革，都是在整个社会的充分参与下走向完善，走向成熟，并逐渐为社会所接受、认可的。教育是涉及民族长远利益与民众切身利益的社会公益事业，是最具群众性的社会实践活动，投有民众的积极参与和最终认可，任何改革都不会取得成功。

要重视反思在转变教育观念中的作用

一般地说，实践、学习、反思是人们形成和转变教育观念的基本途径;具体地说，在投身教育改革实践的过程中，建立在广泛学习、借鉴基础上的反思活动，则是人们转变教育观念的有效方法。

什么叫反思？在汉语的日常应用中，反思与回顾、回想意义相近，指对既往事件、经历的重新观察与重新认识。例如，在一项重大工程结束以后，工程的主持者、参与者，既可以说“回顾”、“回想”工程的全过程，也可以说“反思”工程的全过程，目的都是为了得出经验、教训。在教育学、认识论的范围，反思又有其特定含义。这个概念较早是由杜威提出来的，他认为反思是指“对某个问题进行反复的、严肃的、持续不断的深思”。（杜威，1910）他说;“思维中某种事物作为诱因而发生。但是，思维还未必就是反思的……只有人们心甘情愿地忍受疑难的困惑，不辞劳苦地进行探宄，他才可能有反省的思维。”（ 1910）其后，“反思”渐渐成为有特定内涵的概念，不同的心理学家给出了不同的解说，有人主张，反思是“对于任何信念或假定性的知识，按其所依据的基础和进一步结论而进行的主动的、持久的、周密的思考”。（美John Dewey，1933）有人主张“反思是教师对教育事件进行理性选择的一种思维方式和态度”。（美Goodman，1984）还有人主张“反思过程最突出的特征是以寻找假定为核心”。所谓“假定”则是指“我们所持有的对于世界和自己的处境的自以为正确的观念”，这种“潜在的假定”，“决定了我们思考和行动的框架，所以了解那些潜在的假定就成为我们人生中面临的最具有挑战性的智力难题”。（参见《批判反思型教师ABC》，中国轻工业出版社，2002年）归纳上述看法，可以认为，所谓的反思，实际上就是行为主体对自身、对实践活动过程及相关的主体性认识的再认识，就教育工作而言，是对本人的教育实践活动及其潜在的教育观念的重新认识。

在一般情况下，当人们有计划有目的地从事某一教育实践活动之后，他们都会认真回顾整个活动过程，会思考分析事先确定的设计的落实情况，甚至会在计划与实际操作发生矛盾冲突时检讨计划的缺欠，还会提出若干改进工作的计划或要求，这些都属于常规的工作总结，是一般意义的回顾或思考。作为严格意义的反思活动，则要求教育工作者有勇气将自已的行为与思考决策过程对象化，在一般性回顾的基础上，更注意站在其他角度，例如站在学生或家长、社会的角度，从多个层面，例如从科学或道德、伦理层面来分析认识个人的活动及设计，追寻活动及设计背后的教育认识、教育观念，发现那些深层的也许是并未被充分意识到的主体性认识，从而通过对实践活动的重新认识来促成个人教育观念的转变。从这个意义上说，反思作为主体实践、学习和对既往认识活动的再认识，属于主体认识升华或提高的阶段，是个人教育观念的深化或发展。

反思的基础是实践，是对实践活动的全面分析与客观评价。为此，就必须有所对比、有所借鉴、有所参照。所以，反思又必须建立在对事件背景的全面把握与对相关理论的充分认识的基础上。也就是说，真正意义的反思，不能只是主体基于个人认识水平的自我认识或自我评价，而应该把主体的实践活动及其设计放在大系统乃至整个社会的背景上，多角度地观察认识活动的正负效应，以一种开放的心态、一种自我批判的心态，追寻个人相关决策的深层原因与实际成效，进而从思考与行动的起点上发现问题，以实现主体认识的转变与提升。因此，要使自己成为一名反思型教师，首先需要有一种无私无畏的态度，要有追求真理，以事业为重的献身精神。反思的目的是为了发现个人教育观念与教育行为中的问题，是为了追求教育的创新与发展，要求在思想行动上实现自我超越与自我完善。这种超越与完善的要求，对主体来说，完全可能成为一种沉重的社会责任与生活压力，它必然要求主体成为生活中的勇者，成为富有英雄气概与远大追求的人。所以，反思又是一种挑战，一种人格提升，一种全新的生命追求。其次，成为反思型教师要有强烈的科学精神，要有批判性思考的习惯。科学的本质是实事求是，是坚持批判性思考，是不迷信他人也不迷信自己，不惟上，不惟书，只惟实。所以，要坚持凡事都要问个为什么，都要想一想它是否台乎实际，是否真有道理，对一切目见耳闻的事件，都要坚持在思考、分析的基础上接受，并应在反复比照事件背景、类似事件与相关理性认识的基础上思考。在反思的过程中，尤其要避免对个人固有信念、对主体性认识的盲目顺从。反思首先要怀疑自己，而怀疑自己是很难的;从本人行为态度背后开掘出深层并似乎陌生的观念性认识，也是很难的。因为这些深层的东西往往与个人生活经历密切相关，并连带着复杂的情感体验，特别是在它们与本人的口头宣言相矛盾时，更会使人怀疑这些深层认识的真实性。但是，一个人只有有勇气怀疑自己，有勇气否定旧我，才能真正实现在反思中前进，才会有勇气开拓未来。第三，要成为反思型教师，要实现在反思过程中转变教育观念，还应该掌握正确的反思武器，要学会在自我分析与他人评价相结合的过程中提升自我认识的水平。从本质上说，反思是自我发现、自我评价的过程，是主体将自己对象化，自己研究自己、发现自己的过程。但是，反思的要义是客观地评价分析，是多种视角、多重层面的重新认识。所以，反思的过程又必然是一个用新的理论重新认识自己的过程，是用社会的、他人的认识与个人的认识行为做比较的过程，也是一个不断搜集寻求他人对自己的认识、评价的过程，是一个将自己转化为他人，站在他人（例如学生、家长、研究工作者）的角度反过来认识、分析自己的过程。反思意义上的自我评价、自我发现，并不是主體的孤立思考，而是整合自评与他评的结果，是全面认识主体教育活动的科学影响、人文影响与社会影响的结果。科学的反思要求反思者用现代理论、科学方法，客观地收集、整理各种原始资料，辩证地分析原始资料，去粗取精，去伪存真，冷静地接受科学分析的结论，或在材料不齐备的条件下有勇气暂缓做出结论。应该说，从本质上说，反思不仅是一种方法或态度，而且是一种文化，是在借鉴新的教育理念、教育认识基础上的创新努力。因为反思活动所追求所依托的，都是一种对教育的新理解与新认识，它认定教育的本质是多因素的互动过程，是师生及各相关因素追求共同目标活动的运行与发展过程。虽然在这个活动过程中，专业的教育工作者负有重大的社会责任，但是，活动过程的最终结果毕竟取决于受教育者主体性的成长与能动作用的发挥。因此，作为教育工作者，要善于站在教育对象的立场上思考问题，通过不断研究教育对象，在适应其发展要求的前提下引导、指导、帮助教育对象。反思，正是教育工作者关注、研究教育对象决心的表现，也是教师关注、研究教育对象的重要方法。第四，从具体的方法层面看，记录教学日志，即在教学活动之后及时记下当时的感受;用建立学生档案、学习文件夹的方式，不断了解学生的反应;建立师生定期或不定期对话的制度，建立与学生或其他教师共同分析研究教学设计与教学效果的制度;定期发放各种调查表，积极倡导学生或本人以外的人员独立调查、评价教学效果;广泛收集各种教学案例，鼓励家长、学生与教师共同分析案例，探讨教育现象后面的问题，等等，都是有助于反思，有助于教师转变教育观念的具体方法。就具体方法而言，反思活动所需要的工作并不一定都有新意，许多方法都是校长、教师使用过的，关键是要在批判性或建设性怀疑的态度指导下使用这些方法，是要把这些活动相互配合地坚持下去，收到实效。

实践、学习、反思，是转变教育观念的三个重要环节。坚持把反思的精神与方法贯穿在实践与学习的全过程，不断通过反思去提升实践与学习活动的自觉程度与质量水准，是在教育改革实践中转变教育观念的基本方法。（完）