走向共生

柳夕浪

一

建立在高度发达的科学技术基础之上的现代文明，创造了一个全新的物境：水泥成了新的石头，塑料成了新的木头，路灯成了新的月亮，计算机成了新的人脑……它在不断地解脱着人在自然界的种种劳役的同时，也一块块瓦解和消蚀自然，征服自然，表现出明显的“反自然”倾向;在学校教育中则集中表现为“反童性”，违反儿童的天性。它将技术时代紧张、生硬的现代生活节奏，强加给处在生长发育期的儿童青少年，造成了儿童生活时空的过分拥挤，使他们失去了欢乐的童年。教育的过程被看作是按照成人世界整齐划一的标准加工儿童产品的过程。我们已经习惯于用成人的标准给儿童的作品、作业分优劣、定好坏、排名次。从应赛出发所进行的种种提前练习、提前练琴、提前习画，急功近利，拔苗助长，过旱地强迫儿童接受心灵隔离式的技能训练，造成儿童发展活力的丧失、创造欲望的窒息。许多人喜欢神童，报纸上常有关于神童的报道。这种对神童的偏好，往往意味着社会对正常儿童的漠视。如同站在稻田里，只喜欢那几株疯长的苗子，而它们未必能结出丰满的穗子。当我们按儿童的出生年月机械编班，按一套预先设定的统一标准工序打磨、刨光，并加快节奏，强迫其高速、单调、被动地运转时，这无异于把儿童当作没有思想、毫无灵性的机器来对待。

今天，对自然界生态平衡遭到破坏会发生什么，我们知道得越来越多。比如，当我们大面积地毁坏地球上的森林时，就有可能饱尝更多的洪涝之苦;當我们大规模地捕杀野生动物，造成物种灭绝时，自然也就破坏了人类自己的食物链，进而给我们自身带来难以估量的伤害，等等。而对儿童天性的扭曲所导致的灾难性后果却需要有一个逐步深入了解的过程。现代遗传学所提示的生物遗传与先天因素对人的智力、人格的影响力，比我们所想像的强大得多，有些偶然性的先天与环境的交互作用常常会导致惊人的异常。基因所控制的生长、发育有自己的法则。成长是有机生成性的，不同于将机械零件组装成整机。发育着的青蛙胚胎早期切下其肢体的雏形，摇散其细胞，然后随意把它放回原处，一条正常的青蛙腿还会发育出来。任何细胞都可以依其整体环境而成为腿（但不是眼）的一部分。胚胎的各个组成部分的形成似乎是由它们在发育的关键时刻的空间关系所决定的。成长又是累积性的，就像树木一样，那最初的岁月被记录在年轮的最核心处。尽管它已被后来的风雨岁月所包围，不能直观，但最初的岁月仍保存在成长的深处，发挥着核心作用，滋养着人生这棵参天大树！正是在这一意义上，我们说，童年是成长的根基，儿童是成人之父。背离童性，毁坏童年，常常意味着成长希望的破灭。

记得叶圣陶先生说过这样一句话：“教育是农业，不是工业。”叶老告诫我们不能用机器大生产的方式“加工”人，而应当以有机生成的方法教育儿童，即把儿童看作是一个知、情、意全生命的生长过程，像种子那样，总是在一定的生态条件下，根据自己的内在法则发芽、生长、开花、结果。从人的成长来看，外在生态条件与内在法则不是静止不变的，而是一种交互作用关系。生态条件限定了人在一定生态系统中的相应位置（生态位），而人的内在法则、自主活动使相应位置上的规定性成为可能，变成现实。个体实际进入的生态环境，对他来说有一定的偶然性，生态位对他的发展的限定又有一定的必然性（如孩子成为老大、老二是身不由己的，排行决定了他在生态结构中的位置，也在一定程度上规定了他的行为方式）。个体总是自觉或不自觉地调整自己的心态、生物钟（注意这种调节有量的限度），以适应特定生态情境的内在要求。在这同时，我们还应该看到，生态情境又不是固定不变的，而是被活动着的人不断感知、主动建构出来的。因此，人的生成与生态情境之间存在着相互依存、相互作用的共生关系，形成和谐发展的生态圈。

在这里，“共生”成了人的成长的关键词，成了教育生态的关键词。其所强调的是：第一，人的生存首先是一种关系性的生存。生命的诞生是夫妻关系的结晶，她的成长、为人的过程实际上就是其与他人、他物建立、保持、发展、终止某种关系的过程。每个人在关系中敞亮自身，在交往中超越自我。我们都是生态系统中不可分割的一部分，这丝毫无损于我们的价值追求的独到之处。割裂关系，损及他人，其实也就是一种自我伤害。第二，物种因为多样而形成互惠共存的生态链，文化因为多元面构造着和谐共处的精神家园。每一种存在物的真正价值在于它自身占据的生态位，而不是它对某人有用，它们在本体论意义上是平等的，必须尊重多样性，摒弃一切歧视，接受一切差异。在这一点上，“共生”不同于“共同”，前者以异质者为讨论的前提，强调对不同个性、不同群性保持一种开放的心态;后者意含当事者共同具有某些价值、规范和目标。第三，多样意味着丰富，差异蕴藏着财富。快乐与别人分享，会增加一倍;痛苦与别人分担，会减轻一半。由于差异的存在，才使相互间的对话、交流成为必要和可能，而交流和对话并不是简单地消灭差别，而是为了理解差异，摆脱自我中心，在更高视界内达到融台，如此，才能结成彼此相互依存的互动关系.保持着旺盛的生命活力和发展动力。第四，经济学家所关心的物质资源是有限的，人们为了获得更多的物质利益而不得不更多地展开彼此间的竞争。就知识的获得、价值寻求与审美享受这类更为重要的精神财富而言，彼此的利益却是可以互补共享的。每一植物都为阳光而竞争，动物为栖息地和食物而争夺，就物种而言，这是无可指责的，但就个体而言，无时无刻不存在着牺牲。从生态系统的相互依存性出发，“共生”理念倡导建立一种协同发展模式。“世界的形象既不是一个有待挖掘的资源库，也不是一个避之不及的荒原，而是一个有待照料、关心、收获和爱护的大花园。”

二

儿童赖以生存和发展的生态圈是立体性的。这里，我们把它分为四个主要的层面：一是儿童心智的多元互补关系，二是儿童与成人的相互交流关系，三是儿童与整个教学环境的交互作用关系，四是儿童身心与自然节律的和谐共振关系。据此展开四个方面的“共生教育”的构想。

1.学习方式的整合。

内心的想法、愿望、信念、情绪借助实物摆弄、表象直观、符号运算等表征出来，便是心智。心智一向照亮他物而自身却长期处于暗箱之中。20世纪90年代以来，神经科学主要依赖正电子成像和磁共振成像等非侵入性技术的发明与应用，逐步开启着心智暗箱——大脑，试图以神经细胞的联接通道、反射功能及传递物质来阐明脑工作机制。整个大脑发育过程不断发生着神经分化、突触增减、功能模块组合的现象，是一个从“未特定化”走向分化、功能固定化的过程。大脑的偏侧优势一般认为大约9岁时才形成，并且会随儿童的早期生活经历的不同而表现出相当大的个体差异性，有的儿童有着优势右半脑，他们的语言中枢却在左半球;有的有着优势左半脑，而语言中枢却在右半脑。简单地采用两分法，将两半球分成语言中枢与非语言中枢、细节加工与全息加工、抽象思维与形象思维，等等，其研究结果都会被几年后出现的反例报告否证。儿童的学习生态中，感性与理性、赢觉与推理、视听觉与肢体运动、口头的与书面的等等总是协调工作并互为前提的，“一次集中做一件事”，这不是他们的办法。譬如儿童的音乐学习，绝不是单一的乐谱识读，而是手、脚、眼、嘴并用，可以说是整个身心在感受着音乐旋律的敲击。当然，这种学习的生态整体性在每个个体身上的表现又各不相同。脑科学多层面的研究反复告诉我们这样一个事实：发育中的大脑会使用不同于成熟脑的方式加工处理信息，并且这种独特的处理方式会比后者来得轻便、容易、效率高。教育者真正需要关注的是深入了解儿童种种不同子同伴、不同于成人的学习方式及其脑工作机制，尊重其独特的学习方式，提供儿童学习的必需的环境设施、条件与心理援助，让他们真正能够采取自己所喜爱的方式思考，让不同智能的儿童能够按自己独特的方式学习，促进儿童心智活动的优势互补，扬长补短，而不是用成人的学习方法去取代孩子多样化的学习方法，对某种单一的学习方式，如对听讲、小组讨论等方式推崇过度。如何学的问题就是如何与周围世界建立关系的问题，是一个建立有效的、个人化的生存与发展方式的问题，它关系儿童能拥有什么样的未来。它不能脱离学习内容而孤立地存在，同时对儿童来说，建立有效的学习策略与学习方式会促进其不断拓宽学习领域，超越成人为其设定的内容框架，有效地应付未来社会的挑战，掌握自己的命运。着眼儿童心智的多元，优化学习的生态整体性，遵循学习方式主导策略，或许会带来基础教育课程改革的新突破。

2.师生关系的变革。

儿童生活在兩个不同的世界：成人世界与儿童世界。在儿童世界里，孩子与同龄伙伴一起学习、游戏与生活，在自由、平等的交往中寻求友谊。他们的知识、经验、价值观、对自我的认识，等等，很多是从同伴交往中获得的。儿童世界不能不受到来自成人世界的影响。一种典型的人际间寻衅反应模式是这样形成的：成人采用粗暴的方式对待儿童，在其心田埋下怨恨的种子，于是儿童便学会了采取类似的方式对待同辈群体中的弱者，或者干脆将成人作为攻击的对象。每所学校可以看作是一个社会，它的基石是教师、学生、家长之间关系的协调。其中师生关系的性质、状况显得尤为重要。师生关系对儿童不良的亲子关系有一定的弥补作用，并影响着同伴交往的倾向、交往方式与社交地位。

以共生的理念变革师生关系应注意消解“中心”，包括“教师中心”与“儿童本位”，促使两代人共同成长。儿童是“天生”的学习者，即使没有正式的学校可进，他们仍旧可以主动探讨周围世界而获得大量的知识，其多方面的学习潜能为成人所不及。生活在信息时代的孩子已有能力影响成人世界，在儿童期蕴藏着的代际超越和进步潜能比以往任何时代都大。但这并不意味著教师影响的可有可无。教师在许多情况下必须为儿童的学习作出示范，发挥表率作用;又以开放的心态，尊重、理解、接纳孩子的想法、做法，从儿童的“错误”中分析他们思维的线索、情感的脉搏，创造一个心理安全的学习环境：还要在关键时候引领学生从更广阔的视野看问题，对教学信息作更高水平的重组与点拨。否则，他就没有发挥自己应有的角色作用。没有高素质的教师，就没有高水平的师生互动。不舍时宜地在理念或行为上以自我为中心或以他人为中心，以主宰的方式对待互动的另一方，其结果必然导致整个互动水平的下降。在师生关系的变革上还要注意其情感主导性质。当代心理科学的有关研究支持了“儿童情感发展优先”的假设。在早期的教育中，认知发展应服从情感发展的需要，为情感发展服务。良好师生关系的建立必须超越狭隘的功利性目的，确立人际情感关系的主导地位，将师生互爱关系作为基础和重点，寓认知教学于情感交流之中。

3.教学环境的建构。

这里的教学环境指教学活动的空间结构、组织构造、班级文化、同伴关系、心理气氛等。教学环境建构的核心是改革班级授课制度，为儿童的发展营造适宜的生态位。无论教育者还是被教育者，都实实在在地受到“社会预先建构之物”的重重包围，在既定的起点、预定的角色位置上观察与思考、学习与生活，形成特定的思维方式与交流方式，在某种意义上成为他所在场域的“囚犯”。譬如在空间结构上，中国的小学教师一个学科组、年级组的教师一起办公，客观上为教师间的交流业务提供了便利。而美国的教师单独在他们的教室办公，这增加了师生交流的便利，但很难与同事们一起探讨工作。对于今天的儿童发展来讲，所谓“社会预先建构之物”主要指沿袭多年的班级授课制度。其所营造的课堂环境过于严肃、正规、刻板、封闭，处处体现出成人主宰的格局。课堂空间结构的“秧田型”排列，使学生置于教师强权布控下的“伞状空间”中。有限的教室内挤满了五六十个学生，尽管如此，还照样设有教师活动的台阶，从而有效地显示出教师授课的权威性。为此课堂环境的变革绝不仅仅是化大为小，结构重组，更为重要的是将时空构架对儿童的外在监控、束缚转化为儿童对自身发展时空的自主占有、主动把握与自觉调控，最大限度地赋予儿童自由选择的时空与机遇，让儿童编制适合自己的课表，自主择师、择课、择时、择地，促使时空性质的根本转变。整个教学环境的创设上自然要体现特定的教育意图，但同时应蕴含着孩子们的意愿、想法，每一设施要符合儿童的视角，真正成为“儿童之家”。教室成为展示儿童文化的场所，课堂成为儿童生动、活泼、主动发展的天地。只有这样，才可形成儿童与其赖以生存与发展的环境之间的良性互动。去过儿童博物馆的人都知道，一系列的展览、活动与示范，都是根据儿童的视角设计的，它创设了一种宽松的气氛，新异的景观和丰富的世界，对儿童富有吸引力，与在教室内学生听老师讲解乏味古老的教材形成了鲜明的对照，使儿童感到真正的生活不在教室，而在各种文化娱乐场所。教学能不能在教室内创造出博物馆的丰厚内涵、编辑部的商讨气氛和茶馆内的宽松氛围呢？这完全有可能，它需要教育者的智慧，对种种“社会预先建构之物”的质疑、批判与超越，更需要与儿童一回去创造。

4.教育节律的调整。

生态平衡不是静止的、恒定的，而是包含着生物节奏的同期性涨落的动态平衡。人体内每一种生理化学变化都是有节律的，器官的自主性活动都有自己的与大自然变化相关的“时间节拍.，-日、月、年的循环。人向自然生成，又使自然人化，“天人合一”，儿童的世界本没有分离的自然与人为，客体与主体，他的“身体的律动与自然的律动是一枚硬币的两面”，其感知方式、活动方式都根植于自然，同时又体现为社会文化性质的表达。节奏生成活力。儿童与自然之间、儿童的体力与心智之间的种种和谐的生态律动、动态平衡，是其身心潜能释放的机制所在。经常可以看到孩子听课会有规律地晃动双腿，这种“不专心”是一种良好的心率调节反射，它可以缓和焦虑，提高听课质量。要求孩子“坐如钟”，实质上是对自然调节的否定！人的意识状态、情绪状态与呼吸节奏之间存在着内在的关联，深呼吸可以平息焦虑、缓解紧张不安。改进呼吸可以控制意识状态。毫无节奏、缺乏张弛、形式内容单调的活动安排必然显得呆板无力，迫使儿童经常处于激发状态。生物钟不是一成不变的，但它的调整有者量的限度，超过一定限度的“调整”乃是破坏性的，它会造成节律的紊乱、生命的枯萎、活力的丧失。节奏生成美感。生物钟的动静相宜、张弛交错、快慢有度、疏密得当、抑扬顿挫，是大自然的恩赐与造化，美妙无穷，教育没有任何理由损坏之。为此，我们要从激活潜能、创造美感、形成活力的高度调整教育生态节奏，使之和谐有力而不单调、低效，包括年、月、日儿童学习生活节律的调整，劳逸结合，提高效率;长短课交替、不同性质的活动内容交错安排，动静相宜、合理分配：张弛有序、疏密有致的课堂教学节奏的调整，有效地集中孩子们注意力，等等。时间就是生命，生命就是现在。教育应当与儿童一起自觉地利用现在，触摸时间的脉搏，与大自然协调活动，体验现时的生活，获得生命的自由。