对中学素质教育的再认识

毛明山

历史上的各种教育理念，从春秋时期孔子主张的有教无类、德才兼备到现在的德、智、体、美等的全面发展，无不体现着教育目的的素质内涵。但应试作为一种教育现象却充斥于历史，并已经成为我们今天现实的存在，应试教育也仍为一种令教育者头痛的现象存在着。教育者们痛定思痛：应试教育的根源在哪里？实施素质教育的障碍在哪里？其原因何在？笔者认为存在以下几个方面的原因。

一、应然目的与实然目的的分离。

教育目的反映着社会对人才培养的质量要求，是人们从事教育工作所要达到的预期目标。教育目的是教育工作的起点和归宿，制约着教育活动的全过程。从一般意义上讲，教育目的存在着两种基本形态，即理论形态的教育目的和实践形态的教育目的。前者又称应然的教育目的，是人们对教育的期望结果。后者则是指从事教育工作或与教育有着直接联系的个人如学生、家长等）在教育行为过程中所实际追求的教育目的。由于它正在被实践、被应用、被操作，故称为实然的教育目的。前者是一种教育价值趋向，具有导向作用。后者则既是一种价值趋向，更是一种教育事实。若上述两种目的和谐统一，则素质教育并非可望而不可及的理想。但是，由于教育主客体之间的主观状态不同，对教育具体目的的选择往往偏离了教育的本质，各自追求着一种满足于个人目前需要的狭隘的功利主义教育目的。而这种实然教育目的的存在对人们的教育行为起着直接的调控作用，导致了学校以分数定成败、家庭以成败论英雄的功利主义教育思想，最终使素质教育的内涵被异化为应试教育的行为。

马克思在论述人的全面发展时说：全面发展的个……就是在交替变换的社会职能里，使自己先天和后天的各种能力得到自由发展的个人。这种能力的发展，既表现为人的体力、智力的全面发展，又表现为人的才能与志趣的全面发展。可这一教育哲学的精髓却往往被人们理解为学科数、理、化等）的全面发展。这无形中使学生的好奇心受到挫折，求知兴趣被动窄化。由此可见，学生动机的形成与发展在一定程度上反映出教育者主要指家长、教师）的价值观念，而这种观念一旦脱偏）离人本位的发展理念时，学习动机就很可能被外化为一种短期的功利化行为。在2001年初，我们曾经对部分大学生进行了问卷调查。有的学生写道：步入大学，我们感到无比自豪，但一年即将过去，我们却有一种无可为之奋斗的空虚感。我们对此问题的疑惑在后期的心理访谈中得以解释。一方面，由于应试的压力使学生对于学习的认识仅限于升学，高中短促、紧张的学习环境使他们甚至来不及对人生的发展进行一番哲学式的思考。从根本上讲，他们虽然考上了大学，但他们并不明确今后自己的努力方向。另一方面，中学时代的学习动机来源于父母的期待而非认知兴趣。他们的努力主要是在达成父母的愿望。当这种愿望达成之际亦即考，上大学之时），动机也就随之消失。这种短期的功利化行为高度体现了成绩=素质、升学=人才的实然的教育目的。从根本上说，这是教育中应然目的与实然目的的分离，也即教育理念与教育实践的分离。

在现实生活中，随着市场经济的发展，典型的现象是人被物化为追求利益最大化的经济人。这一现象的出现加速了教育理念与教育实践的分离，驱使教育向短期功利化的方向发展，并最终导致了学生求学的手段目的化。

（一）短期功利化。

虽然我们积极倡导素质教育，但依然不能阻止片面追求吩数和升学的现象。这种教育求学）理念也就自然地演变为求时效的功利主义实然目的）。在短暂的功利心态下，教育者以学生的分数和升学率来实现个人的存在价值，学生则但求应付考试。这种治学求学）的短期功利化思想，使学生学习之后非但不易掌握所学，而且在交替变换的社会职能里难以形成学习迁移。

在影响青少年人格成长的诸多因素中，家庭教育是其中稳定的成份。父母的价值观念在默默地外化为子女的行为。在重庆南开中学2001年的初中艺术特长生书法）招生考试中，我们发现了技术类学生。他们绝非是对艺术之真正追求，在其背后鲜明地浸染了父母的一种功利化塑造。如今，许多家庭都较为重视培养孩子的文体特长，但这种培养若仅是种技术上的训练，不以益智为目的，则无论如何看不出智慧的存在，更不用谈兴趣之所趋。此类学生的学习动机多是为了改善自己的生存条件，求知的目的是为了给自身带来各种优越条件与好处。一旦目的达到，他们对科学本身的挚爱就会渐渐淡漠。事实上，真正能将学问持之以恒做下去的并非是刻苦用功的人，而是能将志趣融入价值信念并执著于生命的人。

（二）手段目的化。

手段目的化是短期功利化的结果。考试是选拔人才的方式，无论历史上亦或现在，都有其不可替代的作用。孟子日：權，然后知轻重，安，然后知长短。考试评分制度，其实施的本意是想以此作为教育评价的手段，检验学生智力的阶段性发展水平，以激励学生维持学习动机，达到教书育人之目的。但是，学校以分数定成败、家庭以成败论英雄的重结果而轻过程的教育思想，束缚了学生求知的乐趣，致使学生们以争取考试分数为读书的惟一目的。

手段变为目的的结果，导致学校教育之兼具人格培养的功能也随之变质。在学生的心态上，读书及课后作业被视为生活负担，上学考试如同尽义务。重结果的教育思想使学生陷入了夺冠误区，在竞争中他们的学习体验是痛苦多于欢乐，挫折多于成功，致使心态焦虑不安。正是这种意识上的错位，使他们体验不到参与本身的乐趣，忽视了过程中所应掌握的多种思维能力、知识经验和人生体悟，使学生最终成长为有知识但没思想的人，严重阻碍了学生人格的发展和正确价值观的形成。

由功利主义价值观形成的实然目的必然导致教育的理想价值与教育的现实价值脱节，教育理论与教育实践脱节。应然的教育目的被完全架空，仅成了一个空洞的口号。现实要求我们，应该不断提高自我认识水平和自我意识水平，理解教育应然目的的重要性及广泛意义，不断调整自己的价值取向和教育行为，使教育的应然目的不断转化为实然目的，并在更高的起点上追求新的理想价值和新的应然目的，逐步实现二者的融合与统一。

二、内部动机与外部动机的分离。

动机是指引起个体活动、维持已引起的活动、并导致该活动朝向某一目标的内在心理历程。根据动机的动力来源，可将动机分为内部动机与外部动机。内部动机指由人们对活动本身的兴趣所引起的动机，动机的满足在活动之内。如，强烈的认知好奇心或学习兴趣等。这种获得知识本身的内部动机是人一生求知中的持久动力。外部动机则是指人们由外部诱因引起的动机，动机的满足在活动之外。如，有些学生的学习活动并不在于对科学本身的挚爱，而是在达成教育者父母、教师等）的期望。在教育教学中，内部动机与外部动机的有机结合，可以有效地激发学生的求知欲，取得良好的教育效果。可现实的教育却不尽如人意，大量的学生都在對闭式的教育中饱受煎熬。父母或教师为学生制定着一个又一个发展目标，让各种各样的兴趣班填满学生的假期，使学生的学习行为完全陷入被动，教育者过高的期望成为学生的精神负担，此时的教育充当着压抑学生个性的角色。这种外部动机与内部动机严重脱离的教育模式，剥夺了学生内在的求知兴趣，使学生丧失了独立思想和自由精神，创新意识也消弭于无形。

素质教育实施的根本，应是对自由之兴趣进行合理的引导，让学生对学习形成生动选择。对内部动机的培养，我们认为首先应做好以下几点：

（一）激发学生的认知兴趣。

知之者不如好之者，好之者不如乐之者。一位中学生关于学习兴趣重要性的体会十分深刻：有人说，没有兴趣照样能学习，我同意这种看法。但我认为，有了兴趣能学得更好。这位学生简洁地指出了兴趣的主旨：兴趣能使一个人轻松愉快地掌握某种知识，同时得心应手地发挥自己的能力。与毅力相比，兴趣更能体现出乐在其中的优越性。在课堂教学中对学生认知兴趣的培养，常用的方法有情境教学、发现式教学等。教师以学生为主体，对学生的启发与引导应遵循不愤不启，不悱不发的原则。在师生的互动关系中，教师应注意发掘学生的最近发展区，并通过教育教学引导学生跨越最近发展区，从而达到新的发展水平。

（二）在实践中培养学生的探索精神。

学至于行之而止矣。教学过程中，仅使学生有对知识的社会意义的认识还不足以保证学生产生真正的认知兴趣，只有让学生参与某种实际任务而进行科学探讨时，才能更有效地培养其认知兴趣。通过综合的社会实践活动，学生不仅可以亲身体验求知过程的乐趣，而且可以进一步培养其问题意识和求真的科学探索精神，使学生在认知与实践的融通中，让知识活化为生活，最终形成关注生命本体的人文情怀。

（三）积累知识基础，培养创新意识。

在中学，创新教育的要义并不在于使学生在技术上取得怎样的成就，更重要的是创新的意识使学生产生了一种时刻准备接受机遇与挑战的心态，并在知识经验与人生体悟中发展成为志趣。

创新的产生依赖于问题意识，而这种问题意识的存在需要有足够的知识为基础。创新决不是电光火石般刹那间的灵感，它是辛苦的工作。由于一个苹果落到牛顿头上而使他得到灵感的故事，几乎肯定是不足凭信的。这个故事无非是：当牛顿陷入沉思之时，一个苹果的落下使他得到了万有引力的思想。而在万有引力的背后，是牛顿数十年的学识积累和艰苦的工作。创新的前提是知识基础和关于问题的意识。教师在教学过程中，要有计划地扩大学生的知识面，培养学生的质疑精神和探究意识，使科学素养与人文素养和谐发展。

（四）培养正确的价值观。

价值观是人们用来区分好坏的标准并用以指导行为的心理倾向系统，它为人自认为正确的行为提供充分的理由，是渗透于人的个性之中并支配着人的行为、态度、信念、理想等的一种内心尺度。在学校教育中，如果学生对求学读书一事认为没有价值，那么他就难以具有强烈的学习动机。因此，教育最终应使学生的求知欲上升到价值观，融入情感，才能转化为思想，付诸于实践。通过对学生读书的兴趣、态度、价值观等方面的培养，使之形成一致的系统，最终内化为稳定的人格特质，形成持久的内在动机。

三、继续教育的误区。

百年大计，教育为本。教育大计，教师为本。教师作为教育的主导者，对教育理念的驾驭将影响到整体的教育行为。因此，将教师的继续教育工作切实、有效地深入开展下去，促进师生共同成长，这是素质教育得以实施的保障。国家对此虽有巨额投入，但现实却不容乐观。其原因在于对继续教育缺乏正确的认识。一方面，参与继续教育的教师带着强烈的功利色彩，参与目的不是学习，而是谋求一定的学历或资历）。另一方面，有关部门对继续教育的执行不到位，依然是对教师进行知识性的灌输和技术性的训练。如此培训的教师只有使用之技，而无整合之道，即使是先进的信息技术，一到他们手中竟也成了位试的数字化工具。

理念的扭曲是教育界的一大悲哀，使我们不得不在炅魂工程师这一称号面前低头懺悔。至今回想起1998年高考语文作文题仍心有余悸，当一个家庭健全的学生在作文中认真地写上我自幼父母双亡，独自一人承担家庭重任成长至今……时，我们感到了一颗幼小的心灵在畸形地发展。拿到这样的成绩单，我们的双手应该颤抖！教育的核心是教学生学会做人，这一点，需要每一位教育工作者铭记于心。

四、对人本位的再思考。

以人为本，这是现代教育中人性的回归，体现了教育现代化的自由精神。以人为本的教育理念体现了对人之个性的尊重，倡导了高素质、多层次的教育发展目标。但对这一问题的理解尚有误区。一方面，在部分家长的心中，以人为本就是满足学生的所有愿望，他她）们怕对孩子照顾不周，对子女的索取有求必应，结果致使学生的求学目的被窄化为一种惟利行为。另一方面，家长对子女过度的保护，最终使学生的生存能力与发展能力大大降低。有这样一位初一年级的女生：当老师因其不写作业而找她谈话时，她却说这是体罚，竟然以死相要挟，让老师向她道歉。更有甚者，重庆某中学一学生因未参加升旗仪式而被老师批评后，竟然在学校跳楼身亡。面对此类现象，当我们再次倡导减负时，是否该对以本位多一些理性的思考？以人为本，并不是满足学生的各种欲望这会纵容他的缺点），而在于以学生的发展为本，为其良好人格的养成，法制观念的建立，认知兴趣的激发，独立生存能力与发展能力的培养创造一个优秀的育人环境，让学生能够主动活泼、身心健康地发展。