开展合作学习的有效策略

余慧娟 赖配根

课程专家就教师关心的问题答本刊记者问（ 四）

与探究性学习一样，合作学习是新课程实现学生学习方式转变的着力点。但是，对于开展合作学习的具体策略，比如如何分组、合作的规则、学生人际交往技能的训练、在学生合作过程中如何进行有效的管理，等等，大多数教师可能有误解，有困惑，甚至迷茫，所咀我们觉得有必要提供——

本期座谈专家：盛群力 教授，浙江大学教育系副主任，浙江大学教育科学与技术研究所所长、基础教育课程研究中心副主任。主持全国教育科学“十五”划教育部重点课题“学与教的新方式及其整合研究”。）

记：新课程的课堂上，我们常见的合作学习形式是：教师提出一个问题，让前后桌的4人为一小组，展开讨论。往往座位的编排是按照学生的高矮次序，男女生搭配而成的。那么，这样的分组是否合适？合作学习的分组有什么讲究吗？

盛：合作学习一般采用异质分组，即小组内各成员间形成性别、学习成绩、能力方面的差异。另外还可以考虑家庭经济、社会背景和性格、脾气等的差异。由于每个小组都是异质的，所以就连带产生了全班各小组间的同质性，这就是合作学习的分组原则——组间同质、组内异质。组内异质为小组成员内部互相帮助提供了可能，而组间同质又为全班各小组间的公平竞争打下了基础。总之，合作学习的分组技术不同于以往的能力分组或兴趣分组——这些都是同质分组。

合作学习为什么强调异质分组呢？这是因为同质分组已被实践证明是弊多利少，它容易养成学生盲目自信或过度自卑的心理，而异质分组的最大好处恐怕就在于让学生懂得，每一个人都有长处和不足，人的智能、个性、才干是多样的，只有既善待自我，又欣赏别人，既知己又知人，才能发挥出最大的团队学习成效。

合作小组的人数，国外研究一般建议4-6人，根据我国大班教学的实际，也可以考虑将7—8名学生分为一组。一般而言，2人配对、4人相邻合作学习，对空间场地的变化要求不是很高，较容易实现。6人分组可以采取马蹄形排座，8人分组可以采用双人双排课桌前后相邻，等等。

合作小组究竟应该由几个人组成，实际上是一个动态的过程。既要考虑学生自身的交往能力强弱，也要考虑学习任务的难易程度。我们建议，教师应该从2人配对或4人相邻合作学习开始，循序渐进，取得经验之后再深化发展。

合作学习小组一般不提倡学生自愿组合，学生个人的意愿只能作为参考。教师要向学生说明，合作学习小组不是纯粹的交友小组或娱乐小组，而是一个协同共事的团队。就像到了社会上，我们不能选择单位里的同事，难以选择与谁做邻居一样。我们要学会与不同的人相处，尤其是要关心那些交往能力弱、学业成绩不理想的同学，愿意接近他们，争取共同进步。

合作学习分组一般不需要做正规的测评，各类考试成绩、班主任的评语、与家长、学生沟通时所得到的信息都可以作为分组的参考依据。

是不是每一门学科都要有自己单独的台作学习小组呢？理想的情况应该是这样的，但实际上恐怕难以一步到位。可以先做试点。

记：在教师组织台作学习的过程中，容易出现一种现象，即教师抛出一个问题（或者该问题来自学生）后，教室里立即一片嗡嗡声，感觉小组内每个人都在发言;一两分钟后，教师喊“停”，请小组代表（往往是固定的）站起来发言，学生一张口就是：“我觉得……”“我认为……”如何看待这样的现象？

盛：首先，这种一两分钟的讨论，并不是真正意义上的合作学习。不能想当然地认为，组建了合作小组后，学生围坐在一起，进行简单的议论，就会出现合作的效应。小组合作还必须遵守一定的规则，比如，小组内应该有一定的分工，每一位学生都要被指定担任一种特定的角色，如领导者、激励者、检查者、读题者、协调者、报告者、操作者等（较常见的角色有4种，见下表），而且应该轮流担任，实现小组角色的互赖，增进生生互动的有效性;再如，学生在讨论前一定要有独立思考，否则，就容易出现“搭便车”的情况，等等。

说明：如果小组人数超过4人，则小组中将会增加一些角色;如果小组人数为3人，则可将4种角色中的两种进行合并，如将领导者与激励者合二为一，也可把记录者的职责整合进检查者的任务范围内。在2人组的合作学习小组中，角色就简单地分为操作者和检查者，如“你说，我听”这一典型的策略。

其次，学生常常以“我”而不是以“我们”进行表达，这实际上与学生缺乏必要的人际交往技能有关。人际交往技能同认知技能、动作技能一样，应该在中小学得到系统训练。“在合作中学会学习，在学习中学会合作”，这句话恰恰表明，台作学习既是学习取得成功的条件，同时其本身也是一种重要的學习目标。人际交往技能，从大的方面可以划分为“对话”与“共事”技能，有的学者称之为‘维持功能”和“任务功能”，我们建议实验教师将常用的人际交往技能例如请求发言、遵循指导、称赞他人、澄清观点、支持反馈、互相检查、表示疑义、提出建议、概括小结等等）编成儿歌、故事或以漫画、板报等形式让学生进行训练。杭州市胜利小学张晓敏老师在开展合作学习时，曾自编了一首七字诀，朗朗上口，学生根喜欢。

合作技能“七字诀”（一）

（小学三、四年级适用）听取发言要专心，注视对方动脑筋。说明紧紧扣中心，有根有据说得清。求助别人要有礼，得到帮助表谢意。反思自己有勇气，肯定别人得诚心。自控守纪勿喧哗，依次发言从多数。帮助同学要热情，耐心周到把难除。支持对方露微笑，点头鼓掌拇指翘。说服别人把理表，态度诚恳不嘲笑。建议大胆有设想，人人献策大步闯。协调组员共商量，指正让步齐向上。

合作技能“七字诀”（二）

（小学五、六年级适用）听取发言不插嘴，分析比较求领会。说明理由要充分，启发大家同思考。求助别人要心诚，注视对方稍欠身。反思敢于承认错，肯定别人学着做。自控发言尽量轻，服从集体留个性。帮助同学要主动，诲人不倦情意浓。支持对方心坦荡，高明见解倍赞赏。说服旁人先肯定，语气婉转少批评。建议之前多思考，分工合作效果好。协调彼此求默契，交往合作争第一。

记：学生在参与小组合作学习时，很多教师仍然在讲台上等待，或者做自己的事（比如，准备下一环节的教具等），那么，是不是教师真的不应该介入合作学习的进程呢？

盛：合作学习的成功与否，同教师的引导与参与是分不开的，在此，教师不是更清闲了，而是担负起了更大的管理和调控职责。在合作学习中，教师的重点是如何精心设计合作学习，从学生分析、目标设置、任务选择、策略匹配、教学过程展开与评估等全程把握。但是，要使合作学习能始终卓有成效，仅仅依靠教师事先的设计是远远不够的。在开展合作学习过程中，随时都会有意外的问题发生，如果这些问题得不到及时有效的解决，往往会阻碍合作学习的顺利开展。因此，除了事先宣布合作规则外，在很多情况下，教师必须对各个小组的台作学习进行现场的观察和介入，为他们提供及时有效的指导。比如说：

1.小组活动开展得非常顺利时，教师应给予及时的表扬。

2.对小组的任务还不清楚时，教师要有耐心，向学生反复说明任务的内容及操作程序。

3.小组讨论的声音过大，教师可以抽取小组中的一人做噪音监督员，或让这组学生的位置互相移近一点。如果小组讨论接下来声音小多了，教师应及时返回去表扬。

4。小维活动出现问题时，教师应厦时进行干预和指导。虽然小组出现问题的原因和方式都不会相同，但教师如果事先在准备阶段做出问题预测，并采取一些相应措施，也能避免临时的手忙脚乱。

5.小组提前完成任务时，教师应检验他们是否正确完成了任务。如果是真正完成了任务，教师可以开展一些备用活动;帮助其他组完成任务或可以自由活动，前提是不能影响他人。

6。小组讨论偏离主题或讨论一时受阻时，教师应及时发现，及时制止，或为小组讨论提供及时的点拨，使小组讨论顺利开展。

除了这些，还可能出现别的情况，比如说学生不愿意参加小组活动、学生经常缺席，等等。当然，这些头疼的问题也不是一朝一夕能解决的。教师应有耐心和爱心，经常鼓励和帮助这些学生，让他们充分体会到合作学习的乐趣、被人尊重的滋味，然后慢慢引导他们加入小组学习。

记：另外，我们发现，一些很简单的问题也常常成为合作学习的话题，这不禁让人质疑合作学习的适用范围，到底什么内容（任务）可以采用合作学习方式呢？

盛;这个问题很重要。不需要也不可能所有的课堂学习内容都采用合作学习方式。一般来说，较简单的认知学习任务，只需要个人独立自学或开展全班教学即可。而较复杂、综合的学习任务，可以采用不同的合作学习方式。我认为，全班教学、小组学习与个人独立学习是三种基本课堂组织方式，其作用难以互相取代，应该依据教学任务、教学主体与教学环境条件等因素恰当地选择匹配。

我们建议，可以考虑将合作学习的两种基本策略（帮助型与协同型）同一般教学策略（接受型与发现或探究型）加以匹配，以此区分出帮助一接受型、协同一接受型、帮助一发现型和协同一发现型四种合作学习具体策略。这样从易到难，可以适应不同学科内容和不同学生合作技能发展水平的需要。在此，我们重点介绍协同一接受型 见附）。

附;

协同一接受型台作学习策略

一、基本特征。

1.学习任务：任务的设计者主要是教师，内容基本与教材中的某一章节相一致，难度中等，强调学生协同掌握教师课堂讲授的知识技能。学习资源主要由教师课前制作好。教师在布置任务时涉及的具体行为动词主要有：概括、理解、比较、组织、分解、综合、反思等（认知方面）和表达、倾听、吸纳、澄清、反馈、支持等（交往方面）。

2.小组规模：一般为4人。充分考虑学生在学业成绩、人际交往等方面的异质性，尽量做到优、中、差生协调组合（1：2：1）。

3.人际交往：同伴之间的相互作用往往先是俩俩措档交流，然后进行对换交流。组内只存在分工的不同，一般不会表现出地位的差异。

4。知识流动：主要是从一学生传向另一学生，强调在相互讨论、相互磋商中建构起对知识的有意义理解，而不是机械背诵。当然，这里的知识以传递己学过的知识为主，并不强调构建出新的知识。

5。组织序列：教学始于全班教学，中间贯穿小组学习，最后结束于教师的课堂总结。任务分配到个人是该策略的显著特点。

8.学习结果：每个人的学习结果是独立中带有互赖，即手段、目标均有不同程度的合作。

7.学习评估：对学习结果的评估包括个人和小组的，但主要以个人为主，包括个人测验、个人计分。

二、操作要领。

1.从时间长度讲，往往是以全班教学为主，小组学习为辅，但这并不能说小组学习仅仅是全班教学的附庸，恰恰相反，全班教学的展开是为小组学习的顺利进行服务的。这也是该策略与传统教学中的小组学习的区别。

2。任务是各个小组所共有的，但强调对任务的分工。所有小组的学习总任务相同，但组内各成员的学习子任务不同。每人对分给的任务负责，既要自己掌握，又要保证组内成员获得相关知识。每人获得其他相关信息的惟一途径就是询问同组成员。

3.协同要真正具有协同性。在尝试合作学习初期，教师向学生解释合作学习的各种要求，并不能很快为学生所领会，而且往往没有明确的任务分工和责任到人，所谓的合作学习最后被归结到少数人的智慧和努力。还有不甚理想的是，“较差”的学生一旦在小组中充当了次要的角色，在今后就很难独立改变自己在组内的处境，在合作学习的过程中将经常处于配角的地位。因此，在合作学习中，既要明确个人责任，又要防止包办代替，真正使协同具有协同性。

4.在学生进行小组活动时，教师要监督各小维成员是否各司其职。

5.教授合作技能。

三、适用范围。

1。适用于社会科、语文及部分理科中描述性为主的内容，适用于理解概念、原理而不是掌握技能一类的学习目标。

2。学习任务具有中等难度，带有一定的综合性，往往是需要分解掌握的，合作的时间较短。

3.教师处在运用合作学习的初、中期。

4.具有一定合作技能的学生。

四、参考方法。

根据上述特点，可以开发出一系列可供选择的具体方法，而这些方法可歸纳为“切分——学研——拼接——检测”4个阶段。

1.第一阶段：切分。

内容分解：教师选择教材中的某一适当长度（如果是要求在课堂上完成的，材料长度尽量不要超过半小时）的材料，然后把材料分成4个部分，比如说一份人物传记，就可以把它分成时代背景、生平贡献、主要著作、基本思想等4个部分。之后教师还可为每个部分设计一份问题单，列出要求学生在阅读时要关注的论题及需要展开进一步讨论的思考题，题量的多少视需要而定，一般每个部分提供5个论题和5个问题，难度为中等。

学生分组：学生有两次分组，第一次是把全班学生分成4人一组，称为“合作组”。第二次是由合作组中接受同一任务的学生临时组成小组，称为“专家组”。如果班级人数较多，可以由两个专家小组讨论同一个主题，或者某一合作组中指定两名同学讨论同一个主题。专家小组的人数最好也在4人左右。

2.第二阶段：学研。

每个组的总任务相同，但各个成员的子任务不同。在分配时可以由小组长随机指定，也可以由小组同学协商，还可以由教师参与选定。每个学生分到任务之后，就专门负责钻研分到的子任务。

各小组中接受相同子任务的成员组成相应的专家组，并分发问题单和讨论提纲。各个专家组针对子任务展开积极的讨论和磋商，组内成员充分交换意见和看法，确保每人都理解指定信息的全部内容。

3.第三阶段：拼接。

一旦每位专家组成员都掌握了子任务，专家组自行解散，各人回到合作组。

在合作组里，每个成员都教别人自己所学内容，并领会他人教的内容，切块的学习于任务由全组同学拼成完整的总任务。

4.第四阶段：检测。

学习单元结束后，就应进行测验，评估个人掌握情况。测验须每个人独立完成，测验内容应覆盖全部学习要求，以确保学生在学习时的高度互赖性。