中外几种教育实习模式的比较研究

刘晓红　段作章

教育实习是联系教学理论和实践的纽带．是促使师范生职业化的关键环节，实习效果的好坏直接影响到师资培训的质量及师范院校的办学声誉，因此它始终是师资培训的重要内容之一。正规的师范教育于近300年才逐渐兴起，由于受国家经济发展状况、教育理论研究的水平及师范院校的办学模式等各种因素的影响，不同国家，其教育实习的要求，教育实习的方式、方法和时间安排等有所不同，从而形成了不同的教育实习模式。

一、几种不同教育实习模式介绍

1．美国的交互一自省型教育实习模式

第二次世界大战以后，美国各州全部取消了师范院校的独立设置，未来教师由各大学师范学院或师资培训机构培养。到60年代末，人们发现，美国这一“开放式”的教师培养模式并没能如人们所期望的那样培养出高质量的中小学教师，中小学教学质量不尽如人意。据报道，美国校园暴力事件时有发生，毒品在校园泛滥的程度已到了令人咋舌的地步。另外，美国中小学生科学文化素质之低，已普遍引起美国朝野的震惊。美国有关教育学、心理学专家对如何培训高质量教师进行了深入研究。

一些教育专家将现代认知心理学理论引入教师培训之中。现代认知心理学认为：任何领域的专家知识都可以分解为两大类：第一类为回答世界“是什么”问题的知识，被称为陈述性知识。第二类为回答“怎么办”问题的知识，被称为程序性知识。后者又分为两个亚类，第一类就是我们平时所说的熟练的技能，被用于经常出现的情况；第二类是现代认知心理学家所提出来的“认知策略”，被用于新颖的、需要创造性的情境。第一大类知识可以通过看书或教师的传授获得；第二类知识因涉及“怎么办”的个人经验，必须通过实践和个人体验才能获得，然后他们按认知心理学研究中常用的专家和新手对比的方法，分析专家教师和新教师之间的差异。他们发现专家教师和新教师陈述性知识不仅内容有差异，其组织也有明显的区别，这就导致二者的教学能力有显著的差异。师资培训正是为了缩小新手与专家教师之间的差异，对新教师进行“量体裁衣”式的训练。这种训练模式应用于教育实习，形成交互一自省型教育实习模式。

由于教学能力的形成是由受训者所具有的两类知识决定的，因此，为了丰富学生的陈述性知识，美国教师教育机构采用增设教育理论课程的方法，使这部分内容占教师职前培训内容的25％。同时，为丰富程序性知识，将教育实习时间加长，占职前培养内容的12％。具体操作为：将整个教育实习分成三种类型：模拟实习、教育见习、教育实习。

模拟实习：基本上在教育学院内或实验室内进行。采取微格教学的方法，利用声、像手段对师范生应掌握的各种教学方法、技巧进行选择性模拟，对学生的讲授进行录象后由指导教师作出客观的评价与分析，使学生形成清晰的自我图式，并最终熟练掌握整个教学过程的各种技能。

教育见习：主要让学生了解中小学教学实际，协助中小学教学工作，并承担一定的工作量。在某些学院，这项活动从大学一年级开始，并贯穿于二三学年。

教育实习：在一名校方指派教师的指导下，每个实习生到校方认可的一所公立中小学开展教学。要求学生在教师的指导下制定出每月和长远的教学计划，开展教学和评定中小学生等，并从中验证和再现已得出的结论，进而形成自身的教学风格。大学则派视导人员进行不少于6次的定期视察，评估教学进展情况。教育实习一般安排在第四学年，时间长短各州不等，一般都规定了最低下限，有的州总教育实践时间为1年。

20世纪80年代末，科学技术的迅速发展，使美国的经济结构发生了一系列变化，知识经济初见端倪，要求劳动者不仅有广博知识，更需要有开拓创新能力。这样，就要求教师不仅仅是传递知识，而且要越来越多地激励思考，必须集中更多的时间和精力去从事那些有效的和有创造性的劳动。因此，教育实习的内容被进一步拓展，表现在实习时间的进一步延长、强调在实践基础上提高师范生的理论水平和研究能力等方面。例如芝加哥教师计划，实施该计划的目的是培训具有一定才能和奉献精神的教师，保证其获得一定技能并取得硕士学位。

2.英国以中小学为基地的教育实习模式

随着英国人口的显著下降，学生人数逐渐减少，教师人数相对过剩，教师质量问题渐渐成为人们注意的焦点。英国政府在1983年向众议院提出“提高教师质量”的白皮书，对新教师的培养采取的措施是：提高对师资培养的要求，严格选拔学生，明确课程标准，重视实践经验。经过不断的实践研究，人们发现师资培训的关键在于加强师范生教育胜任能力，突出中小学在培训中的作用。早在1982年，霍依勒经过多年的学术研究后就指出：中小学教师具备的知识和实际运用知识的方式与师范生在高等学校发展起来的一些知识和运用方式有所不同。但这并不意味着中小学教师所具备的知识与大学传授的系统化、学术性强的知识相比是“低水平”的。两类知识属于不同类型，都是师范生应掌握的。因此问题的关键不在于中小学教师的知识结构是否已具备参与培训师范生的资格，而是如何合理地综合两类知识，并以最有效的方式培训师范生。在1992年到1994年，英格兰、威尔士和爱尔兰制定有关教师的培训条例，明确提出教育胜任能力应包括：组织教学内容和制定教学计划能力，课堂教学和管理能力，会使用教学策略，具有教学评估能力。指出教育胜任能力是衡量培训效果的“核心标准”。这种能力的培养中小学方面要负“首要”责任。这种条例的实施，逐渐形成了以中小学为基地的教育实习模式。

英国的以中小学为基地的教育实习模式适用于不同的培养对象，其一是大学的教育学院培养本科学历的新教师，其二是一种研究生学历教育，学生完成培训后可获得教育硕士学位。第一种类似于我国师范生的教育实习，在实习方式上，大学与中小学校在双方互惠基础上建立一种伙伴关系，成立由实习学校、地方教育局及大学教育学院组成的“伙伴关系指导小组”。实习生指导教师有两类四种：一类来自实习学校。其中一种是有丰富教学经验的学科指导教师，负责实习生的教学实习，并同大学的指导教师合作指导实习生；另外一种是专业指导教师，主要职责是协调各学科指导教师的工作，对实习校方面工作的总体进行布置。另一类来自大学的教育学院。其中一种负责联络；另一种为教学指导教师，负责对实习生所授学科的评价和指导。在实习时间和要求上，由于实习的要求明确具体，实习过程中突出“重负荷教学训练”的特点，实习生需承担教师工作量的1／3，约每周10节课。实习时间相对较长，一般不少于20周的教育见习和实习。第二类培训模式是针对第一种教育实习时间相对较短，实习生无法透彻地领悟中小学教育工作的本质特点和规律，不能完全掌握教师职业所需要的各种技能和教育教学方法而提出的教师培训模式。如莱斯大学的师资培训计划，它通过对

本科生一年教育专业的培训，使其获得硕士学位。

英国以中小学为基地的教育实习模式关注理论与实践的联系，结合了教育学院及其伙伴学校的长处，在学校经验和高等教育学术性之间获得适当的平衡。尽管这种培训还有待完善，但它毕竟在理论和实践的结合、大学与中小学校间的联系方面迈出了可喜的一步。

3．德国两段式教育实习模式

德国历来重视师资培训，每次重大的教育改革都把教师培养的改革作为重要课题。教育实习是教师成长的必经阶段，在德国，自从建立师范教育以来就很强调重视教育实习工作。1696年，弗兰克创设了教师研习班，选择优秀的学生施以5年的课程，其中包括见习、试教及每周定期的教学问题讨论。1826年普鲁士皇家“通谕”首次在法令上诏告设立实习教师见习研习班，并正式确立取得教师资格须经过2次考试，在2次考试中须经3年的实习。1970年以后，西德各邦均为实习教师体制及第二次国家考试立法，规定任教者必须通过修业和见习2个阶段。修业阶段是学完规定的课程，包含作为“学校实践教育实习3次共12周”，要通过第一次国家考试；通过第一次国家考试后再进入见习阶段，见习包括教学见习和教育实习，时间在1年以上。实习期间每周上12小时课及制定教学计划、学习教授法等。实习合格者才有资格参加国家第二次考试，考试合格后可获得教师资格。

正因为联邦德国的教师培养始终坚持理论与实践相结合，建立稳定的实习基地，所以德国的教师素质一直在世界上领先。对此，今天的德国人自豪地认为：“在大约150年中，德国教师教育的发展为广大儿童接受超过国际水平的教育创造了条件”。

4．我国的理论一应用型教育实习模式

与发达国家相比，我国师范教育起步较晚，第一所专门培养师资的学校——南洋公学师范院建于1879年。由国家正式办理师范教育，则从根据1902．年《钦定学堂章程》开办的京师大学堂师范馆开始，随之产生了近代师范教育实习。1916年颁布的《修正师范学校规程》规定，要求增加教育实习时间，“教育实习，除各科教授外，凡关于管理等事项规章应随时指导”。这种理论一应用型教育实习模式到20世纪80年代仍在使用。其教育实习目的在于巩固师范生专业思想，检验所学专业知识并应用于教学实践，在实践中培养和锻炼学生分析和解决问题的能力。同时熟悉和了解中小学教育、教学及管理情况，以尽快实现由学生到教师角色的转变。教育实习的时间专科4周，本科为6至8周。

20世纪80年代中期开始，我国在高师教育实习的理论及实践等方面都进行了一系列的改革。在理论研究方面，北京师范大学心理学教研室对教师课堂监控能力的研究，把认知心理学成果引入教师培训，取得显著成效。这项研究成果若普遍应用于高师教育实习，可增加教育实习的针对性和时效性。另外，黑龙江农垦师范专科学校“师范生准教师行为分解训练”的课题研究，为师范生的培养构建了一套比较完整的训练体系，是理论和实际相结合的典范。

在实践方面，教育实习的改革从素质教育的要求出发，对未来教师的素质有了新要求，使教育实习时间略有增加，师专实习时间由4周增加至6周，本科院校实习时间一般为8至10周，并明确规定了新教师试用期为1年。实习方式多样化，有校内的模拟实习及到中学教学见习、教育实习，实习地点由集中到分散，从单纯由高校带队教师指导实习到委托地方教育局及实习中学指导实习。实习内容更加丰富，除了教学实习，班主任工作见习、实习外，还增加了课外活动指导，参与中小学教学试验、社会实践、教育调查等内容，以培养师范生的综合素质。

二、几种教育实习模式的比较

教育实习模式主要用教育实习的目的要求、教育实习形式、教育实习的方式、教育实习的时间来表征。现将4种教育实习模式的特征列为下表：

由上表可看出，在教育实习的形式上几种模式没有多大差异，但在实际运作中，教育实习所经历的时间、实习的方式及达到的目的大不相同。在教育实习目的要求上，美国、英国的两种模式对学生的各项技能要求比较具体，便于教师的指导和评价。德国则通过立法的形式规定对学生进行严格的考试，通过国家级的考试方能任教。我国教育实习的目的要求则过于笼统，不利于对实习生的评价。另外，美国、英国、德国的教育实习都强调培养学生的研究能力，并开始实施通过1年或1年以上的教育实践，培养教育硕士的计划，这说明其师资培养逐渐向“研究型”方向转变，使职前培养与在职进修界线日益模糊，体现出终身教育的思想。而我国尽管教育实习形式、方式趋于多样化，但仍处在理论一应用层次，且在较短的教育实习期间不可能培养学生的教学研究能力。

在教育实习的时间安排上，美国、英国、德国的师范生教育实践的绝对时间长，对教育见习都有明确的任务，并给予充分的时间。充足的实践时间是实现实习目标的保障。而我国教育实习时间相对较短，特别是教育见习时间仅仅为几课时，是结合教育学及学科教学论等课程的学习所开展的活动，在这样短的时间里，学生无法真正了解中小学生的学习特点及学校的教学实际，结果是走马观花、走走过场而已。

从教育实习的方式上看，美国、英国、德国的教育实习基地较稳定，且师范生所选择的实习学校往往是毕业后就业的场所，因此中小学参与培训的积极性较高。而我国的师范院校虽然也建设了一些实习基地，但对众多实习生来说，稳定的实习基地相对太少，且中小学由于升学压力，担心教育实习影响其教学质量，对教育实习并不热心。因此每年教育实习时，高校组织者都花费大量的时间和精力联系实习学校，常常是“打一枪换一个地方”，出现实习难的问题。

通过以上比较可以看出，尽管近年来我国部分师范院校对教育实习进行了一系列改革，如重视模拟实习、延长实习时间、建设稳固的实习基地等，但总体上讲我国的教育实习与美国等国家相比还存在一些差距，主要是我国的教育实习理论研究滞后，目前仍处在理论一简单应用层次，实际上理论与实践呈分离状态，从而影响了教育实习的质量。因此，笔者认为，教育实习改革不仅仅是实习方式的改革，更重要的是在对理论的深入研究和对实践的不断分析总结基础上，从课程设置、实习目的要求等各方面进行总体改革，从而形成新的教育实习模式。

三、改革我国教育实习模式的建议

结合我国的实际，借鉴其他国家的成功经验，笔者认为，我国可采取两段式螺旋上升的教育实习模式。即：将理论一简单应用模式按学生的认识顺序扩展为感性经验一理论认识一实践应用一理论提高的模式，将教育实习分成教育见习和教育实习两部分。

具体操作是：在第六学期结束时，布置教育见习的任务，让学生明确目的要求。在第七学期开始就进行为期3周的分散式教育见习。这种见

习主要参照英、美的见习方式，制定详细的见习计划及任务表，并延长见习时间，使实习生有章可循，可避免我国的盲目走过场的见习方式。让实习生了解中学教学过程，观摩专家教师的教学活动，并在教师的指导下从事3～4课时的实际教学。见习结束后学生回校学习学科教学论，实现由感性经验到理性认识的飞跃。同时学习美国的模拟实习，采取微格教学的方式分别对学生进行教学技能训练。至第七学期结束时每位学生都必须参加教学技能考核，考核合格者才有资格参加第八学期的教育实习。至于考核的内容、范围及标准则主要利用我国有关教学技能训练方面的研究成果，并借鉴德国国家级考试的有关标准来制定，使之适应我国师范生的现有水平。教育实习排在第八学期开始，为期8～10周，吸取英国的教育胜任能力内核制定较详细的实习目标，使学生将学到的知识应用于教学实践。这样可避免我国实习目标模糊、不利于考核和评价的缺点。在实习的同时，实习生必须进行教学论文的设计。要求学生采用调查法、问卷法、谈话法等各种方式收集相关信息。教育实习结束后在教师的指导下使每位学生完成教学论文，并开展教学论文的评选活动，使学生的认识实现由实践上升到理论的再一次飞跃。有条件的学校，在此基础上挑选一批师范生，经过进一步的教育理论学习及实践的锻炼，攻读教育硕士学位。

这种两段式螺旋上升的教育实习模式具有以下优点：第一，理论和实践密切结合，使学生在一定感性经验基础上深入学习教学理论，并用理论有效地指导教学实践，可以提高教育实习的质量。通过开展教育见习和模拟试教活动，学生具有了一定的中学教学经验，掌握了基本的教学技能，在教育实习时就会表现得更有自信心和成效感，更加关注学生的学习和教学方法的改进，从而出色地完成教育实习任务。第二，可以更好地培养学生的教学研究能力。学生在教学论文的设计及评比活动的过程中，掌握了教学研究的一般步骤和方法，为以后开展教育、教学研究，提高教学质量打下坚实的基础。第三，有利于实习基地的建设。实习生较好的表现会给实习学校留下良好的印象，使中学有关领导逐渐消除教育实习会影响教学质量的顾虑，从而易于接受实习生，这就为实习基地的建立和巩固架起了信任的桥梁。总之，改革后的教育实习模式可集上述4种模式的优点于一身，既符合学生认识发展的规律，又适应时代发展对教师素质的要求，相信在实践过程中会显示出勃勃生机。

作者单位：徐州师大化学系

(徐州221000)

责任编辑：黎立

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