我国大学本科课程综合化改革始因探源

许建领

我国当前正在进行的大学本科课程综合化改革萌芽于80年代初期。从80年代中期以后，这项改革逐步深入。之所以在这一时期出现大学本科课程综合化较全面、深入的改革，是有其深刻的历史与现实根源的。

一、历史因素分析

从历史角度看，大学本科课程综合化改革不仅与传统课程模式的弊端密切相关，而且也是以我国所沿袭的苏联本科教育模式的痼疾为改革的大背景的。

第一，学科中心主义课程盛行。

自清末出现近代大学以来，学科中心主义课程在我国大学中一直占据统治地位。不可否认，这种课程体制以系统的学科知识为基础，有一种相对稳定的体系，有利于组织教学；有比较客观的评价标准，有利于对学生进行测量。但其弊端也很明显。

首先，学科中心课程过分强调各学科自身的知识体系，造成了一门学科同其他学科的割裂，从而影响了学生的理解力。尤其是当代科学技术的发展，人类的知识体系趋向于高度分化和高度综合，大量新学科、交叉学科、边缘学科的出现，使这种课程设计穷于应付，科目不得不大量扩增。面对这种挑战，学科中心主义课程亟待改造。其次，除了能传授以言语符号为形式的内容外，学科课程对于现实世界所发生的问题是毫不关心的。即使有些教师意识到要使自己任教的科目同现实世界相联系，但由于教材本身是有顺序地、线性地去表现预先确定的题材体系，而世界上的事件如自然灾害、战争与和平、环境与污染等往往又是综合性的，从而使这种联系的企图很难实现。那种按顺序的系统的知识不能保证用来解释这些综合性的课题。再次，本科教育的目标，要求使学生在知识和能力诸方面都能得到充分发展，而学科中心主义课程往往只强调知识的获得，很少展示学科逻辑的具体过程。这样的课程，最终造成的是信息的获取者而不是信息的加工者，更不是一种创造性的人才。而创造性的思想火花，往往产生于多学科知识的交叉与碰撞。

与学科中心主义课程相对应，传统的课堂教学方式从整体上来说，采用的都是分割式教学，在培养专门化人才思想的指导下，过分地强调专深，将知识的传授封闭于一科之内，只是在学问的纵深上下功夫，而对于与其他学科的贯通上却不敢越雷池一步。

第二，专业教育过于偏狭。

50年代我国的院校大调整造成了学科上的割裂，文、理、工、农、医等分家，结果是单科院校居多，即使是综合性院校，实际上仅是文理学科同存一校而已，文理渗透、理工结合缺乏客观的学科环境。同时，“对口式”的专业教育在相当程度上按社会需要对口培养人才，由此造成的专业数越来越多，专业覆盖面越来越窄，培养目标的工具性、功利性更加突出，使培养对象的综合素质发展受到了极大限制。与之相对应，大学本科课程体系基本上是围绕专业来安排的；专业基础课——专业必修课——专业选修课，课程较多的是描述性的，且知识划分过细，专业口径窄小，内容僵化。这种专业与课程设置模式培养出来的人才知识结构单一，“科技盲”、“社会盲”并不少见。尽管他们在某一方面可能学得高深精透，但如果对别的领域知之甚少或者一窍不通，总不能说是全面发展的人，这种人才必将逐渐被信息社会所淘汰。是故，专业口径过分强调与社会部门对口以及专业教育中文、理、工等科截然分割的现象，几乎窒息了我国本科教育的生机。更为甚者，用这种模式培养的人才又去培养下一代，如此恶性循环，致使学科间交叉遇阻，专业改造步履维艰。

第三，科学教育与人文教育分离。

过分强调科学教育，加之狭隘的专业教育，其直接结果必然是：科学教育的强化与人文教育的弱化。过分强调科学教育，不仅使人文学科备受冷落，而且使理、工、农、医等学科中的人文教育处于可有可无的地位。在解放后的非文科教育中，人文课程占有的位置十分可怜，长期以来只停留于3门政治课，学时很少。虽然某些非文科类教育中设置了部分人文选修课，但也往往由于学生学习负担过重、社会上“重理轻文”习俗的影响和选修要求的过于松懈而实施效果不佳。科学教育与人文教育实质上呈现分离的局面。科学教育与人文教育的这种分离，把一个完整的教育从目标的高度给分割了，从而使科学教育中人文精神失落，人文教育中缺乏现代科学技术的必要补充，这样既不利于学生综合素质的提高，也不利于科学教育与人文教育的健康发展。更严重的是，我国不少高中实施的是“文理分科”的应试教育，进而又把这种分离提前到了中学。结果是文理之间的鸿沟日益扩大——学文科的和学理科的相互缺乏了解，好像代表了“两种文化”。而克服这种文化鸿沟的办法只有一个，即重新考虑我们的教育。

二、现实原因考察

从现实角度来看，导致80年代中期大学本科课程综合化改革的原因，也是多方面的。

第一，跨学科时代的到来。

现代科学发展的总趋势是日益走向综合，准确地说，是走向高度分化与高度综合的统一。一方面，已有的、相对独立存在的一些基本学科正在形成包括许多分支学科在内的庞大纵深体系，每门分支学科又分化出许多新的分支，知识越来越专，门类越分越细。另一方面，正是由于现代科学的高度分化，更促进了科学整体化趋势愈益明显。大量的边缘学科、横向学科等新兴学科不断涌现，学科间的有机联系日益加强。科学家们已意识到，一个跨学科时代，而且是一个以自然科学与社会科学日益结合为特征的跨学科时代正在来临。从现代科学的研究方法看，自然科学中一些常用的方法乃至一些概念和思路越采越多地渗入社会科学，同时，社会科学的一些思想方法以及伦理价值观也正渗入自然科学的许多部门。数学逐渐成为社会科学的研究工具，系统论、信息论、控制论以及“新三论”作为有效的研究方法对社会科学发生强烈的影响和作用。陆续问世的综合性新学科，其研究方法必然要求自然科学和社会科学方法的结合。从现代科学的发展规律看，要发展科学，就要自觉地进行学科交叉，因为不同学科之间的边缘问题、交叉问题从来都是科学发展的重要生长点。从现代科学的研究对象看，研究和解决当前迫切的实际问题诸如能源的发展、环境污染的治理、工业的革新、城市的规划等等，仅靠单一的学科已是无能为力，只有自然学科和社会学科协同作战才能取得成效。因为这些问题不单纯是技术问题，也不单纯是社会问题，而是多学科的、综合性的。因此，科学技术的发展要求高校培养的人才应是一专多能，在某一领域获得坚实知识的基础上，具有宽广的知识面，对自然科学和社会科学都应当有相当深刻的了解。

第二，科学技术的异化。

科学的发达，在给人类带来幸福的同时，也把灾祸带给了人类。道德衰败的危机，生态平衡的破坏，能源、原料的相对枯竭，“核时代”的威胁，凡此种种，都要求我们进行深刻的反思。其实，科学技

术是中性的，它本身并不会给人类带来危害。追根究底，导致科技异化的根源在于人们出于各种目的而对科技的滥用。人们往往只关注其技术价值的开发，对其伦理价值却不屑一顾。从可持续发展的角度看，科学不仅要发挥它的技术价值，还应具有伦理价值。现阶段世人关注且争议最多的英国“克隆羊”的问世，正说明了这个问题。针对科学技术的异化，80年代以来，人们在逐渐克服短视行为，继而转向全新的、和谐的发展观——可持续发展的价值观念。反映在高等教育上，它要求我们培养出来的跨世纪高级专门人才应该能从整体上考虑人与人、人与自然、自然与社会、今世与后世等这些可持续发展思想所注重的关系范畴，在利用所学科学知识、技能为社会创造财富时，能局部与整饰兼顾，“不仅控制自然力和生产力，而且也控制社会力，从而控制他自己、他的抉择和他的行动”。

第三，社会生产结构的变化。

以信息技术为基础的科技革命，正在促使社会生产结构由“劳动密集型”逐步向“知识密集型”、“技术密集型”发展；企业由小规模经营日益趋向集约化、网络化。在这种情况下，生产和管理对人才的综合素质提出了更高的要求。无论是技术人员还是企业家，除具备扎实的专业知识外，还必须具有文、理等广博的知识面，较强的社交能力和协调能力。因为现代企业竞争靠的是产品，产品的生命在于富有创造性人才对技术的革新。而人才创造性的养成，则是在宽厚的多学科知识的相互作用中发散思维与聚合思维有机统一的结果。同时，企业竞争致胜还必须依靠企业内部良好的组织与管理，而企业家组织与管理能力的培养，又绝非是由一门学科一个专业就能有效完成的。

第四，市场经济对人才的要求。

在社会主义市场经济体制下，企业间、部门间、地区间的剧烈竞争，推动了科学技术的革新，导致新产业、新部门、新行业不断出现和更迭，人们的职业选择范围更大，流动性更强，某些专业人才将过剩而被淘汰，一些新的专业人才将出现短缺。从专门人才的个体来说，将不断地在单位、部门之间流动，不断变换岗位，一个人终生只固定在某一领域或某一专业的局面已逐渐被打破。这种状况要求，必须提高新一代大学生的职业机动性意识和适应能力，使其成为具有多种职业能力的新型人才。同时，市场经济对科技发展日益综合化的趋势非常敏感，因而许多新产业和产品都向复合型转化。相应地，这方面要求我国高校应建立起一种主动适应机制，人才培养模式从专才单一型向“通”、“专”复合型转变，而课程综合化正是实现这一转变的主要途径之一。

第五，大学生就业制度的改革。

在计划经济条件下，国家对大学生实行“统包统分”；政策，学生对以专业教育，为主的教学内容和课程设置没什么意见，也不太关注，因为学生学什么并不影响将来的就业。但在市场经济条件下，实行了“缴费上学、自主择业”的政策，学生上大学要缴一部分学费，毕业后要在政策指导下自谋职业。人才市场的建立，使人才流动成为当今社会的一种潮流，在“供需见面”、“双向选择”、“自主择业”中，不可避免地出现了一部分毕业生“改行”的现象。有关部门统计资料表明：1989年以前，大学生的改行率不到2％；1990～1992年间上升到9％；1993～1994年间已达12％，甚至有些专业的改行率已超过20％。这种现象迫使在校大学生十分关注自己的知识结构和全面发展，也促使学校必须改革教学内容和课程体系，在一定程度上实行课程综合化改革。

第六，当代教育思想的革新。

改革开放以来，高教界在对建国40多年来我国高等教育实践得与失的反思中，逐步加深了对高等教育发展规律的认识，教育思想发生了很大转变。当今的教育思想，摈弃了以往只重知识传授的观念，强调综合性和整体性的素质教育，认为大学生作为我国文化层次最高的群体，不仅应该具有扎实的专业知识，还应该在思想道德、文化心理等方面有较高的修养，应该学会生存、学会关心，能够与人合作共事，具有社会责任感和历史使命感等。在对专才教育与通才教育的认识方面，面对对外开放和市场经济的挑战，面对21世纪对人才素质的新要求，传统的相对封闭的知识教育和比较狭窄的专业教育思想，显然已经失去了存在的合理性，“通专结合”、“藉博支专”已成共识。这些教育思想的转变，必然要求高校拓宽专业口径，实行课程结构和内容的综合化。

上述六个方面具有内在的联系。

上述无论是历史原因还是时代的要求，关注的焦点都集中在对跨世纪人才培养规格的探讨上。如今，人们已经意识到，我们要培养的跨世纪科学人才决不是那种株守一隅、死守一门学科的所谓“专才”，而应是立足一门学科但又兼跨多门的“通才”这样的人才不仅能精通本门学科的知识，而且能了解其它相关学科的发展动向。很明显，这样的人才靠原有的那种狭窄的专业、课程模式是不可能培养出来的。只有在打破学科界限、实施跨学科的教育后才有可能培养出这样的人才。短缺。从专门人才的个体来说，将不断地在单位、部门之间流动，不断变换岗位，一个人终生只固定在某一领域或某一专业的局面已逐渐被打破。这种状况要求，必须提高新一代大学生的职业机动性意识和适应能力，使其成为具有多种职业能力的新型人才。同时，市场经济对科技发展日益综合化的趋势非常敏感，因而许多新产业和产品都向复合型转化。相应地，这方面要求我国高校应建立起一种主动适应机制，人才培养模式从专才单一型向“通”、“专”复合型转变，而课程综合化正是实现这一转变的主要途径之一。

第五，大学生就业制度的改革。

在计划经济条件下，国家对大学生实行“统包统分”；政策，学生对以专业教育，为主的教学内容和课程设置没什么意见，也不太关注，因为学生学什么并不影响将来的就业。但在市场经济条件下，实行了“缴费上学、自主择业”的政策，学生上大学要缴一部分学费，毕业后要在政策指导下自谋职业。人才市场的建立，使人才流动成为当今社会的一种潮流，在“供需见面”、“双向选择”、“自主择业”中，不可避免地出现了一部分毕业生“改行”的现象。有关部门统计资料表明：1989年以前，大学生的改行率不到2％；1990～1992年间上升到9％；1993～1994年间已达12％，甚至有些专业的改行率已超过20％。这种现象迫使在校大学生十分关注自己的知识结构和全面发展，也促使学校必须改革教学内容和课程体系，在一定程度上实行课程综合化改革。

第六，当代教育思想的革新。

改革开放以来，高教界在对建国40多年来我国高等教育实践得与失的反思中，逐步加深了对高等教育发展规律的认识，教育思想发生了很大转变。当今的教育思想，摈弃了以往只重知识传授的观念，强调综合性和整体性的素质教育，认为大学生作为我国文化层次最高的群体，不仅应该具有扎实的专业知识，还应该在思想道德、文化心理等方面有较高的修养，应该学会生存、学会关心，能够与人合作共事，具有社会责任感和历史使命感等。在对专才教育与通才教育的认识方面，面对对外开放和市场经济的挑战，面对21世纪对人才素质的新要求，传统的相对封闭的知识教育和比较狭窄的专业教育思想，显然已经失去了存在的合理性，“通专结合”、“藉博支专”已成共识。这些教育思想的转变，必然要求高校拓宽专业口径，实行课程结构和内容的综合化。

上述六个方面具有内在的联系。

上述无论是历史原因还是时代的要求，关注的焦点都集中在对跨世纪人才培养规格的探讨上。如今，人们已经意识到，我们要培养的跨世纪科学人才决不是那种株守一隅、死守一门学科的所谓“专才”，而应是立足一门学科但又兼跨多门的“通才”。这样的人才不仅能精通本门学科的知识，而且能了解其它相关学科的发展动向。很明显，这样的人才靠原有的那种狭窄的专业、课程模式是不可能培养出来的。只有在打破学科界限、实施跨学科的教育后才有可能培养出这样的人才。