现象学视域下现代人格培育的路向探析

2025-01-22 00:00:00赵亚婷

教学与管理(理论版) 2025年1期

摘"""要育人的根本在于育人格，育人格需要回答“育什么人格”“如何育人格”的问题。审视当前人格培育的现状发现，心理主义与理性主义的德育倾向遮蔽了人格的精神与情感向度，德育实践也存在将人格实体化的困境。透过现象学视域，借助舍勒的人格理论，还原出人格作为承载质料价值的精神行为统一体的本质，敞开个体人格与总体人格合一的整全人格面貌，以及理欲、人格之爱与时间性在人格生成中的作用机制。基于这一人格思想对于现代人格建构的启示，提出道德教育应以个体人格与总体人格合一的整全人格为价值方向，对人格价值进行明察，关注时间性中的人格积淀，在理欲合一和人格之爱中生成人格。

关键词现代人格；现象学视域；个体人格；总体人格；人格共同体

引用格式赵亚婷.现象学视域下现代人格培育的路向探析[J].教学与管理，2025（03）：19-24.

人格的建构关乎立人的根本问题，要成为一个真正的现代人，需要具备现代人格[1]。何谓新时代的理想人格、如何培养人格是德育必须回答的问题。德国哲学家马克斯·舍勒通过现象学还原的方法敞开了人格的本质内涵，并赋予了人格以价值性与精神性的涵义。透过舍勒的价值人格主义理论可以窥见，人格本身内含着价值秩序，它不仅是个体的有限人格，也是一种代表凝聚主义的总体人格，这与我们强调的培养具有民族共同体意识、命运共同体意识的人才相契合。可见，以现象学视域关照育人问题，具有适切性。

一、现代人格培育的困境探析

现代人格的建构是德育必须思考的前提问题，但目前对人格的理解主要局限于心理主义和理性主义的视域，产生人格实体化困境。

1.心理主义的德育倾向遗漏人格的精神向度

对于人格的内涵及特质的研究以心理学为主导。人格心理学以研究个体心理的人格特质为指向，将人格等同于性格与个性，主张人格是人的先天素质与后天环境相互作用形成的稳定的心理行为模式[2]，力求培养健全人格。在心理学视域中，健全人格属于心理健康的较高层次[3]，它意指人格要素的完整性与和谐性，其健全更多指向人的心理功能，譬如不健全的人格就是一种心理系统的紊乱。这一健全人格定义尚未涵盖人的精神的深度，如五大人格模型所强调的开放性、外倾性、宜人性、责任心和情绪稳定性也仅仅是从人的实存出发，对人格状态进行静态分析，它延续着客观主义的科学道路，如同自然科学一样探究人格的发展状况与规律。现实中德育对人格的培养恰恰遵循着心理学的路向，它通过人格的量表和测验来评价学生人格的发展。但如胡塞尔所言，心理学应当是一门精神科学，人格的发展必然与个体的心灵及精神相通，只有深入精神的基底才能探求人格的本真面容，德育也要走出心理主义的倾向，以精神的发展来看待人格。

2.理性主义的德育取向遮蔽人格的情感向度

伦理学的两大分支提供了人格培育的两种方案。一是德性伦理学将德性作为人的伦理追求和实践的首要目的，关注人应该怎样成为有德性的人，优秀而卓越的美德人格是美德伦理学追求的目标，但这一过高的目标设定可能会走向美德伦理学的反面。二是以康德的义务论为代表的规范伦理学视普遍的道德法则为人格的核心特质，它承认理性能力对于人格养成的作用，致力于培养遵从道德律的理性人格，然而将理性作为人格的充要条件意味着人格变为孤立的先验主体，其只具有为自己立法的理性品格而没有欲求与情感，这一点康德以强硬姿态做了辩护，他认为人之所以意欲某事物就在于人遵循情感的快乐原则，为此他极力反对将情感作为道德秩序法则和人格的基础。事实上，人格发生在活生生的生活世界中，并在人的情感意向感受中不断充实，若按照规范伦理学的指导去培养遵循道德规范的现代人格，则会忽视学生的感受，最终生成缺失“人情味”的他律人格或者说是理性发育成熟而情感发育不良的非健全人格。

3.德育实践将人格实体化的困境

德育对人格及现代人格培育的研究主要集中在三个方面。一是以心理学的人格理论为基础，试图构建健全人格；二是对传统儒家文化的君子人格、士大夫人格、道家的逍遥人格等进行再阐释，试图从传统人格精神的挖掘中获得新的启示；三是从道德人格入手，主张现代人格应培养主体性的道德人格、独立人格、公民人格等。毋庸置疑，中国传统文化中的君子人格等已无法适用于现代社会，而针对现代社会所提出的独立人格、道德人格等将人格看作一种对象化的实体，不免陷入困境。

首先，人格实体化意味着将人格作静态化的理解。在时间性上，人格的实体化将人格等同于一种已经完成了的现成的存在，而不是“去存在”。依循此种理解，德育侧重对人格的被动塑造，将学生视为任意形塑的对象，忽略了人格自身主动的动态运动与发展，遮蔽人格在行为中不断去存在的本质。

其次，人格的实体化将人格作对象化的理解，使得人格只能在“展示”中被给予。当人格被视为对象，人格就同一支笔、一个图形、一件过去发生的事件没有什么不同，在这样的理解之下，德育只关注人格的功能属性，德育方式也合理化为对人格范本的“展示”，它试图通过感知、理解、记忆概念等形塑人格，未曾注意到人格间自发的吸引与追随。

再次，将人格实体化的德育关注的是人格的个体性，遮蔽了人格的共同体维度。将人格等同于自我认识活动的逻辑主体，既忽略了人格与自我的不同，也囿于人格的个体性而遗漏了共同体之中的人格存在。因此，现有的人格培育问题难逃个人主义与普遍主义的两难困境。

二、现象学视域下人格的本质直观

现象学立场下的人格思想包含对现代人格建构方向的回答。舍勒认为人格是承载着质料价值的不同行为的统一体，它指向精神的发生；同时，人格不仅是个体人格，也是总体人格，最高的人格单位是人格共同体。

1.人格指涉精神的存在

人格是精神的唯一存在形式，是价值、意义和人的存在的发生结构[4]。人格表征着精神活动的统一性，它在精神活动中，并通过精神活动的不断实现而存在，为此，人格等同于精神，人格的发展就等同于精神的生长。

（1）人格的主观精神朝向：人格是自身行为的统一体

人并非生来就具备人格，在现象学视域下，健全的心智、特定的成年阶段、对身体的主宰以及责任心是形成伦常人格所需的基本条件。现象学意义上健全的心智不同于生理的健全，而是能够追复直观体验到的行为、追复判断他人的判断、追复感受他人的感受；成年的阶段也并非生理时间或法律的规定，而是能够在不依赖他人帮助的情况下区分本己的意欲与他人的意欲。舍勒通过现象学的本质还原方法，悬搁人在行为进行中的思维、心灵以及实存的“我”，还原出人格是所有本质不同的行为的统一体，它为行为奠基，并将本质上不同的行为统一在一起，实现着人格的生成与统一[5]。

“行为进行”的本质意味着人格不是固定不变的实体，即人格之“格”并非名词性的“规定、准则、限制”，而是动词性的“行动、创造”，它显示着发展的状态；同时，人格不同于康德所谓的先验逻辑主体，人格并非对象，它只能在行为进行之中被给予。“进行”本身强调一种生活亲历性，它悬置物理时间对于当下、过去和将来的线性划分，在时间的流动和叠加中不断充盈；人格的非固定性、动态生成性表征着人的实践性与可能性，人格的精神性始终向周围敞开，并将环境扩展为个体世界[6]，因此人格不具有统一的样式，它与人的精神世界的构建相统一，每一个个体人格都有一个与之相对应的个体世界，个体世界体现着人格的丰富性和独特性，彼此不可还原和通约，同时它们又都属于对客观世界的认识，所以个体世界又能走向共同世界。

（2）人格的客观精神朝向：人格承载客观价值

人格的个体世界如何走向共同的世界？德性伦理学关注到了个体的内在德性，但并未回答它的根基性问题，即在一切行为之先最具决定性意义的美德是从哪儿来的？规范伦理学认为美德不会先天规定自己的内容，伦理学的首要目的是制定合理的规范体系，即由规范体系来培养有道德的人，但何以保证规范的正当性？舍勒的价值伦理学为其找到了原初的根基——价值。通过现象学还原可以看到，价值事物和价值本身是分离的，譬如友谊的价值并不会因为某个朋友的背叛而失去，价值事物应建立在价值的基础上，即伦理学中的“应然”并不来源于规范与德性，而是来源于价值，这种价值正是客观独立的先天事实。而承载这种价值的载体，舍勒把它归于人格，即人格是价值的载体。

价值作为先天独立的现象存在着从低到高的客观秩序，人格本身就是一种价值序列。价值由低到高可以分为感性价值、生命价值、精神价值和神圣价值。与价值秩序相对应，人格可以划分为享受艺术家、英雄、天才和圣者。由此，透过人格不仅可以把握人的心灵秩序，也能够与更高的共同体精神、共同体世界发生关联，指涉客观世界的价值秩序，这就揭开了人格的整全面貌。

2.人格的整全面貌即个体人格与总体人格的合一

德育应当培养什么样的人格？传统理解倾向于两个层面。个人主义人格培育的观点排斥了总体人格，遗漏了人格的客观精神；普遍主义人格培育观点则泯灭了人格本身的个体性，忽略了人格的主观精神。舍勒走出了不同于个人主义与普遍主义的第三条道路——价值人格主义。一方面，舍勒尤为强调人格的个体性和个体人格的价值本质，也就是说个体人格都有一个与自己相关联的善，个体只有洞察并实现这个善的价值才能履行自身的责任。另一方面，人格的个体性并不排斥总体人格，总体人格与社会、生命共同体、人格共同体等社群单位相联系，最终指向人格共同体的实现。

人格共同体由独立的、精神的个体人格组成，比如国家、民族等，其成员之间既相互负责又自身负责，存在着“一人为大家或大家为一人”的不可替代的凝聚性，这是人格共同以高于大众、生命共同体与社会的重要依据，而较低级的社会和生命共同体并不仅仅停留于此，它们最终将为人格共同体服务[7]，不断走向人格共同体。

人格共同体朝向精神价值和神圣价值，具有至善的追求。作为最高的总体人格，无论是何种人格共同体都应当提供价值引领的作用，引导个体人格不断朝向更高的价值，进而使个体的道德、总体的道德都更加高尚，不断朝向真正的善。

三、现象学视域下人格生成的内在机制

现象学伦理学的开启敞开了人格生成的内在机制。胡塞尔首先将伦理行为回溯到伦理主体的构成上，并以意向活动即意向对象的结构对人格的原构成进行现象学还原，提出了爱的人格伦理学，舍勒基于伦理学中先天形式与后天质料的二分，开创性地提出了质料先天的思想，开辟了一条独特的价值伦理学道路。

1.情感与理性构成人格生成的充要条件

传统伦理学视理性与情感为二元对立的范畴，其中理性为形式的、先天的，情感则是经验的、后天的、不可靠的，被排除在伦理法则之外。舍勒打破了理性与情感对立的框架，一方面创造性地提出了质料先天的思想，以伦常明察的方式面向情感本身，超越了情感主义的传统；另一方面，他主张“心有其理”，提出人的情感感受活动具有一定的价值奠基作用，实现了对理性主义的超越，他明确反对康德将情感感受排除在伦理认识之外的观点，认为在感受活动的伦常明察中能够直观到先天价值。他首先区分了两种不同性质的情感感受活动，即意向性的情感与情感感受状态。情感感受状态是单纯的感官感受，如身体上的“疼痛”；意向性的情感则是真正的情感感受活动，是人的心灵和情感能力，譬如面对疼痛，不同的人会“痛于疼痛”“忍受疼痛”或者“享受疼痛”。其中，先有对“好”的偏好和“坏”的偏恶才有“忍受”或“享受”的情感，即情感感受活动为感受状态奠基。

偏好与偏恶揭示着价值级序，意欲则在实践中决定着人格价值的实现与否。针对康德的“理性为自身立法”将意欲排除在外并导致“去人格化”的“他律”问题，舍勒提出了“双重自律”学说——伦常明察的自律与伦常意欲的自律（伦常指有道德的，明察是指认识、理解，在现象学中其意为“精神性的看”；伦常明察就是在直观中把握价值先天本质的感受活动）[8]。伦常明察的自律是理性的自律，强调对价值的本质直观，其对立面是无明察的或盲目顺从的他律；伦常意欲的自律是情感的自律，强调主体情感上的自愿服从，与之对立的是被迫的意欲的他律，对两种自律的区分有助于厘清行为的善与人格的善。一种无明察的无意欲的他律行为本身可能是善的，但这一行为的善并不能指涉人格的善，德育所要追求的是人格的善，它既要对伦常价值有清晰把握，又要包含自身情感的认同和意愿，两者共同构成人格生成的充要条件。

2.人格之爱是人格生成的原发动力

偏好、偏恶与意欲处于情感感受的较高层次，爱与恨则构成了意向生活和情感生活的最高阶段，引导着价值级序的真正确立。爱是人的一种情感功能，更是人的精神层面特有的运动，它能够直观价值并将事物带向更高价值[9]，无限接近最高的善。

人格在爱中得以生成，其可能性有两种，一是个体人格对自身人格的价值感受，二是对作为陌己人格榜样的爱的追随[10]。对于本己人格来说，人格在对自己行为的价值感受中朝向自身之爱，自身之爱并非是以自己的眼光来看待自己的一切，而是将我们的精神目光投向更高的精神之中[11]，在这种目光下不断审视自身，进而在对更高价值的朝向中，去生成自身人格的价值本质。对于陌己人格，榜样在其中起着重要作用，榜样首先发出吸引，个体在吸引中感受榜样的价值，然后朝向榜样进行追随。当然，追随并不是单纯的模仿，个体之所以追随榜样是因为“爱其人格”，当前许多儿童将榜样单纯视为模仿的对象，只是对榜样的言行举止进行效仿，并未深入到榜样的人格精神本质，无法真正实现内在德性和价值秩序的提升。

3.时间积淀是人格生成的内隐机制

以情感感受性取代意向性和认知，以伦常明察作为直观价值的基础，是舍勒结构现象学的重要组成部分，它朝向一种静态的人格存在。除此之外，与胡塞尔的发生现象学一致，舍勒的思想中也内隐着动态的人格发生。

在人格现象学的本质规定中，人格不是固定不变的对象，而是“在行为进行中被给予”。胡塞尔认为人格的发生包含着从习性自我到伦理人格的发生过程，习性在内时间意识体验流中通过滞留意识得以构造，即时间流之中所有的当下都以滞留的方式沉入过去，并潜在地叠加影响新的当下，这使得人格在时间性的绵延中积淀成经验，并通过习性的经验建构自身，伦理人格便由习性而来。舍勒的人格发生不仅仅是经验性的发生，更是人类精神的所有主观起作用的先天结构的真正发生[12]，即所有价值都隶属于人格价值。当然，这里的真正发生仍然是动态流动的发生，遵循着时间意识体验的自身构造，即当下的经验本身就包含着过去、现在和未来的时间视域，人格之流始终被作为过去存在和将来存在的“横截面”所影响，并在活生生的经验积淀与叠加中不断向前流动。

四、现象学视域下现代人格建构的德育路向

探寻社会现代化其实就是在找寻中国现代人格发展的出路，全面推进中华民族伟大复兴，必须回应如何塑造现代人格的议题。

1.整全人格，个体人格与总体人格合一

“培养什么样的现代人格”是时代之问。人格是精神活动的统一，伦理、道德、精神在人格中实现着一体贯通，然而伦理与道德之间的张力造成了现代社会中“有道德无伦理”和“有伦理无道德”的吊诡性悖论。现代性的发展解构了传统道德所依附的客观伦理实体，道德不再以伦理实体为中心，而是以主体自我的自由建构为基础，这种“无伦理的道德”的现实境况压缩了人格的一般性，造就了单子式个体，缺少总体人格的向度成为现代人培养过程中面临的首要问题；同时，小团体之间“无道德的伦理”忽视了人格精神的独立性，也折射出集体的自私。人类文明的终极问题，不是“人应当如何生活”的道德问题，而是“我们如何在一起”的伦理问题[13]，为此，个体人格与总体人格合一的整全人格是现代人格建构的应然选择。

个体人格和总体人格共属于一个人格，它的区分意味着人格从两个维度构造自身，即个体人格维度与作为社群成员的总体人格维度。总体人格并非个体人格的总和，个体人格也不会完全消融在总体人格中，它们都作为个体与社群单位的精神行为中心而存在，是价值在个体和社群中实现的结果，所以人格既对内朝向自身的价值秩序，又对外朝向更高的爱的秩序的价值。具体来看，个体人格指向人格的自主性和自我负责性，这是人格之为人格的基本条件，同时个体人格需要以他人的个体人格为前提并与其交汇，这就不断走向总体人格。总体人格不仅要对自身负责，也具有为他人负责的凝聚性，它以“我是家庭中的一员”“我是某国家的人”等为意向，建构起总体性的价值秩序，这与我国文化中的“身—家—国—天下”的价值序列相通。

整全人格的培养，一方面有助于帮助学生超越个体本位的思维范式，使个体不断追问修身的初心，激发学生的主体性和主动性，拒绝躺平、摆烂等消极心态[14]；另一方面，整全人格所具有的国家意识、天下意识充分体现了“无外”原则，即世界只有内部而没有不可兼容的外部[15]，这激活了中国自古以来的和合思想，让学生看到人与人之间的相依性，利于培养学生的大格局。

2.伦常明察，直观人格价值与价值秩序

“对象的价值走在对象的前面”，价值的体认先于理性的思维判断，培养人格首先要引导学生对伦常价值进行本质直观。直观是无需借助符号概念等中介的直观感受认识，是人的精神性体验。直观首先要悬搁身体性的感受状态，让情感意向性行为如其所是的呈现，进而还原出感受活动的意向对象——价值以及价值本身存在着的高与低、正价值与负价值的不同。在日常生活中，当学生对山川河流一草一木产生美的感受，为平凡的英雄而感动，为与好友分别而忧伤，对不公平现象而气愤，教师要引导学生直面自己本真的情感意向行为，通过自己的情感体验体察到山川河流一草一木、平凡的英雄以及远别好友、不公平现象等，都在自己的情感意向行为中作为肯定和否定的价值物被给予，其折射出的是自身对于某种价值的偏好，如对自然的美的价值、英雄的高尚价值等的偏好。现实中，人之所以偏好声色之物甚于艺术、偏好权力财富甚于公平正义则是产生了“偏好期罔”，德育要引导学生在对价值的直观中，追求较高的价值而非较低的价值，追求正价值而非负价值。

在伦常明察的直观中被给予的不仅是价值，也是各伦理实体的价值秩序。价值秩序内含着价值之间的区分、互动与动态平衡。现代社会的家庭共同体、民族共同体俨然不再仅仅基于血缘或地缘而构建，相反，它内含着人格性，能够对自身和共同体负责，可以称为“人格共同体”。基于此，个体人格必须走出自身与更高的人格共同体相一致，首先可以从家、民族、国家等伦理实体出发，譬如在“家”这一伦理实体中，其伦理谱系随着时间的延续在横向上展开“亲情”之情，在纵向上生发“尊长”之统，同时，家在空间上呈现出由近及远、由亲到疏的阶梯性结构，它不仅关涉小家与家族，更延展到国家与天下，教师可以根据这一伦理扩展机制，不断激活学生关于家的历时性经验，在时间的回旋中唤起其德性的产生，生发出在班集体、学校、家乡等的“在家感”，实现总体人格的层层发展；其次，可以从主题出发，譬如在历史主题的教学中，当涉及历史中不同国家或民族的战争时，教师可以引导学生还原出背后的民族精神，以及通过学生对于“为什么不能和平相处”等疑问敞开更高的家国天下一体的价值，进而在对价值秩序的直观中，逐渐从“我的立场”“我是怎么想的”螺旋上升到“某个国家或民族的立场”以及“世界或天下的立场”。

3.情理合一，以人格之爱为生成基点

人格作为先天价值的载体，不同于道德准则或律令，它的实现源于情感上的自由追随。基于情感感受活动的伦常明察具有情理合一性，其中意欲不仅是一种感受，而且能够促发行动。在“乍见孺子入于井”的故事中，在场者之所以要去救即将入井的孩子正是因为恻隐之心。恻隐之心源于人对“孺子入井”的负价值的明察，这一明察伴随着不忍的感受，由此激发出救孺子的意欲，进而产生救孺子的行为，可以看出，情感感受并不是盲目的混乱的存在，而是能够明察价值与做出有价值的行动，所以孟子言“可欲之为善”，阳明有“只好恶就尽了是非”，他们同舍勒一样，主张真情实感所好者即是善。德育应当尊重学生真实的情感感受，培养对正价值、更高价值的情感感受能力，并在尊重学生的意欲的基础上，帮助学生实现比现处价值等级更高层次的价值认同。在现实中，人也许未能在情感感受中对自身坦诚，这要求德育培养学生对情感的坚定性，悬搁对功利后果的考虑，在课堂中通过温馨、包容的对话氛围培养其积极的情感意向，在诚意正心中让意欲如其所示地呈现。

相对于偏好以及奠定在偏好基础上的意欲行为而言，爱本身是朝向价值的更高存在的感受行为，人格之爱构成了人格生成的重要路径。考察我们的情感体验可以发现，与“坏的、丑的、恶的”相比，我们倾向于爱“好的、美的、善的”，即价值等级秩序本身作为爱的关联项被给予，使人在爱中不断实现完满人格。人格之爱在榜样身上得到揭示。榜样并不是现实的人，现实的人只是范本，榜样背后的人格价值才为范本奠基，对于榜样的爱实质是对于人格价值的爱，它具有昭示价值和生成人格的作用。在德育实践中，教师首先应当激活学生爱的潜能、培养学生爱的能力，在学生表现出对榜样或他人的欣赏时，给予积极的回应，并将爱作为师生交往中的重要原则，让学生生活于“爱与被爱”的关系结构中，在爱的浸润和体验中唤起学生对人格的开放性以及爱的情感意向，开启学生与人格之间的爱的意向性结构，使其全身心地朝向人格；其次，爱先于知，爱不是日常生活中的感性之爱，“人在成为思之在者之前，他就已经是爱之在者”[16]，人之所以朝向人格是基于情感上的吸引和召唤，而非将人格对象化后对其进行感知，为此教师要改变“展示”的教育方式，使学生在爱中被“启示”[17]，让榜样人格自身显现出来。

4.回望中前行，把握时间性中的人格生成

人格生成指向人的内时间意识结构。物理时间将时间空间化为一个个线性排列的时间点，过去—现在—将来的时间之流不可逆地向前延伸，只有形式没有内容，当教育以物理时间规定和衡量学生的成长时，精神和心灵就在线性时间中被量化，而无法回答人的生存意义问题。柏格森警惕到了客观时间对于人的宰制，通过对各种心理现象的分析揭示出感觉本身存在的质量和数量的混淆，提出真正的时间是一种不可分割和测量的“绵延”，是人的内在感受性时间，人只能体验时间而不是去量化时间。胡塞尔深化了这一思想，阐述了由原印象、滞留和前摄组成的不可分割的内时间意识，人的意义世界就在内时间晕圈的同一性中组建。以内时间来看待学生人格的生成意味着德育要关注学生自己的内感受体验，注重引导学生以直觉的方式体察自己的内心意识、情感、精神等在连续的时间流之中的变化。

时间的绵延具有叠加性，人格的生成具有积淀性。学生或许已经关注到了某一人格价值，只是囿于理智认识或情感感受的不成熟而未将其实现。以往对人格价值的直观体验不会在时间之流中消失，而是不断地滚动至当下和未来，这奠定了德育真实发生的基础，也构筑起个体在德育中的意向性结构。教师应先明晰学生所处的价值秩序等级，引导学生回顾自身滞留的价值体验，通过相似的叙事为学生提供意义发生的境域，激活其原初的意义构成与意义积淀，进而在新异经验的情感感受性的触发中敞开人格的价值本质，唤起学生的精神转向，使其主动意欲地去建构自身的人格，这不仅从历时性经验中展开人格的纵向意向性，也在当下教学情境中实现着人格的横向意向性。由是，人格的连续同一性在横向与纵向的时间晕的交织中实现着从习性自我到伦理人格的发展。

时间性中不仅包含着本己人格的积淀，也有对陌己人格的群体成员共有的道德记忆。在建构总体人格的过程中，德育应关注到学校中以非语言的形式塑造和维持共同体记忆的方式，教师要指导学生明见它们对于人格精神的传递功能，重塑其中的情感记忆，帮助学生实现对共同体的认同。德育关注的共同体记忆不应只是某个小范围的群体单位，而应扩展为人类命运共同体的记忆，只有如此不断地发展并延续人类记忆才能构建出朝向人格共同体的总体人格。

时间总是投射向未来，德育也应朝向人格的未来性，回应“未来的我们如何能在一起”“未来道德共识如何可能”的问题。由是，人格的建构必须以终极的善或最高的善为目标，将落脚点放在人类意识和人类共同体的价值之中。朝向未来的人类共同体的人格建构不是一蹴而就的，德育需要帮助学生对人格价值保持持续性的意向结构，这个过程本身具有渐进性，需要层层递进发展，譬如首先要让学生生成国家共同体的人格才能去建构更高的人类命运共同体的人格。

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