“梳理与探究”在阅读教学中的问题透视与实施路径

【摘要】“梳理与探究”是新课标提出的新的语文实践活动，也是指向核心素养的重要学习方式之一。然而，在阅读教学过程中，教师开展梳理与探究活动，往往会出现内容安排不全、组织实施不精、反馈呈现不深等问题。因此，素养立意的阅读教学中，教师可以将梳理全文内容、文本重点、学习成果等作为梳理与探究活动的载体，探究文本结构，积累语言经验，进阶阅读思维。通过规划有结构的情境性活动任务、提供有策略的程序性实践支架、建构有深度的对话型教学模式，保证学生开展梳理与探究活动的实效性，提升学生的语文素养。

【关键词】梳理与探究阅读教学新课标语文素养

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）在“课程理念”部分指出“以识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文实践活动为主线，综合构建素养型课程目标体系”，并在“课程目标”中明确了四类语文实践活动的各学段目标要求。“识字与写字”“阅读与鉴赏”“表达与交流”这三类语文实践活动，对应传统的听、说、读、写活动。因此，在日常阅读教学中，一线教师能较好地组织并落实。而“梳理与探究”既是新课标提出的一项新的语文实践活动，又是指向核心素养的重要学习方式之一。它通过学习者自身对所学知识的梳理，将所学知识结构化，融入并改善大脑中原有的认知结构，指向主动、个性、探究、建构，形成知识的情境化、结构化。其实践活动过程，涉及语文素养的每一个方面。因此，开展好梳理与探究实践活动有助于转变教学方式，是阅读教学走向素养立意的应然要求。然而，新课标实施时间不长，面对“梳理与探究”这一新的语文实践活动，一线教师缺乏经验，缺少有效的实践探索，教学中呈现出不少问题。

一、“梳理与探究”在阅读教学中的问题透视

（一）内容安排：有梳理、无探究

大部分教师在阅读教学中，会根据文本内容组织学生开展针对生字词、课文内容等具体语文知识的梳理活动。梳理对象主要是文本中的事实性知识。然而，阅读教学中值得“探究”的内容有语言表达、策略方法、思想主题等，需要发展学生的高阶思维，培养其创造性解决问题的能力，实现知识能力的迁移。但是，反观当前许多阅读教学课堂，教师往往注重知识传授，缺乏对学生“探究”活动的引导，无法打通“梳理”与“探究”之间的衔接，难以为学生创造丰富的语用实践活动。由此，学生的思维得不到有效发展。

（二）组织实施：有要求、无指导

梳理与探究实践活动强调突出学生的自主性、参与性及个性特征，但教师的精准点拨与指导也不可或缺。然而，很多教师在阅读教学中仍然采用单一的讲解法、问答法等，虽设计了梳理与探究的内容及要求，却缺乏科学规划、引领点拨。教学活动难以促进学生积极投入学习，致使其无法有效运用知识解决问题，活动实效大打折扣。

（三）反馈呈现：求结果、缺思考

梳理与探究蕴含着分析、综合、诠释、评价、创新等思维。很多教师在阅读教学中更关注学生解决问题的结果，而忽视其如何解决问题的思维交流，且对学生梳理与探究成果的反馈简单化、浅表化。因此，教师难以了解学生实践过程中的思维过程，无法触及学生真实的学习经历及体验，更难以引导学生在梳理与探究过程中形成学习纵深化的思维结构。

二、“梳理与探究”在阅读教学中实施的主要载体

课文是发展学生阅读能力的重要资源。阅读教学中的“梳理与探究”，可将传统教学中的朗读、感悟、熏陶、内化等隐性的学习行为，转化为梳理、发现、推理、探究等训练阅读思维的语文实践活动。因此，阅读教学中，教师可以围绕教材中提供的单元语文要素、课文文本特点、课后习题要求、课前学习提示等，紧扣阅读材料，从学生主体出发，尊重学习规律，关注学生差异，科学实施相应的梳理与探究活动内容。

（一）梳理全文内容，在感知中探究，明晰文本结构

阅读教学的思维首先是文体思维，其次是文本思维。如果不具备这种思维方式，教师就会出现不分学段、不分文体的千篇一律的阅读教学模式。整体感知课文内容是阅读教学的主要环节之一，教师可以引导学生在梳理内容的过程中探究文体特点。如统编版语文六年级下册《十六年前的回忆》是一篇人物回忆性散文。有的教师组织学生梳理作者回忆的事件后，再请学生观察文中呈现事件的规律。学生发现，文中事件是按时间顺序出现的；接着，教师又呈现作者所写的《回忆我的父亲李大钊》一书的部分目录，要求学生观察目录中事件的先后顺序。综合课文内容及书中目录，学生发现了人物回忆性散文按时间先后顺序进行叙述的特点。这样的课文内容梳理，不仅使学生感知了课文内容，还引导学生探究发现文体的基本特点，充分体现出梳理与探究在这一环节中的教学价值。

（二）梳理文本重点，在研读中探究，发展语言经验

新课标指出，在语文课程中，学生的思维能力、审美创造、文化自信都以语言运用为基础，并在学生个体语言经验发展过程中得以实现。因此，阅读教学中开展梳理与探究活动，要围绕教学的重难点，以培养核心素养为旨归，以积累与发展学生的语言经验为重点，引导学生经历语言实践，获得语言运用的直接经验。

1.围绕关键点梳理，探究语意内涵

阅读理解的首要任务是对教材文本“意义”的追寻。教学中，教师要引导学生读懂文本，理解作者语言表达的“言内之意”及“言外之意”。如统编版语文二年级上册《我是什么》中“有时候我很温和，有时候我却很暴躁”是感受水的特点的关键句。教学中，教师既要让学生理解“温和”和“暴躁”的本义指人的两种性格表现，又要让学生体会作者这样的表述在文本内容上赋予的特别含义。教学时，教师可以让学生联系生活，梳理生活中人“温和”和“暴躁”的表现；再联系课文内容，梳理文本中水“温和”和“暴躁”的表现；随后，两者对比分析，理解句子中“温和”和“暴躁”所表达的含义。在这一过程中，学生围绕重点词语，从生活与文本两个维度梳理，既理解词语的言内之意，又探究作者的言外之意。学生梳理探究的过程，是对语言理解由表及里、步步深入、抵达精微的过程。

2.聚焦矛盾点梳理，体味情感意蕴

阅读教学中对文本的理解不仅是获取信息、理解内容，还需要领悟情感，体会表达意蕴。梳理与探究活动，是引导学生从浅表的内容理解走向深度的情感体悟的重要学习方式。如统编版语文五年级下册第一单元的语文要素是“体会课文表达的思想感情”。教学本单元《月是故乡明》一课时，有的教师创设了一个问题情境：“有人读了季羡林的这篇文章，觉得季先生故乡的月亮并不美。你认同这一观点吗？请结合课文内容及作者材料发表观点。”这一问题有效激发了学生探究的欲望，教师便组织开展了多维度的梳理与探究活动。首先，梳理课文对故乡月及他乡月的描写，发现确实他乡月更美；接着，梳理文中的童年往事，感受作者对童年的留恋；然后，梳理作者资料，发现他离乡背井、漂泊天涯，感受到月亮于作者而言就是故乡的象征；最后，梳理诗中的月亮，感受月亮是思乡等情感的象征。以上学习活动，引导学生聚焦认知冲突，通过多维度梳理与探究，感受作者情感，体悟典型意象在文中的意蕴，既落实了语文要素，又让学生深刻感知了散文的表达特点。

3.紧扣独特点梳理，体会写作密钥

阅读教学还兼具发展学生审美鉴赏经验的价值。“审美创造是指学生通过感受、理解、欣赏、评价语言文字及作品，获得较为丰富的审美经验，具有初步的感受美、发现美和运用语言文字表现美、创造美的能力。”因此，阅读教学要引导学生积极探究作者在文本语境中的独特表达，发现作者的写作密钥。如统编版语文四年级下册《记金华的双龙洞》，作者写“孔隙窄小”这一特点的段落在言语形式上就很独特。教师引导学生梳理文中表现“孔隙窄小”的句子。学生发现这些句子并没有直接写孔隙“窄小”，但字里行间均显现着“窄小”。教师再让学生研读句子，寻找作者表现“窄小”的方法。经过分析，学生发现作者通过写进洞的船很小，需“拉绳子”进孔隙的方式，自己“贴”着进洞的动作，最后写自己的进洞感受等，将孔隙的“窄小”具象化。从中，学生既感受到作者的创意表达，又发展了“运用语言文字表现美、创造美的能力”。这样的梳理与探究活动，是引领学生突破和超越现有言语经验水平的关键契机。

（三）梳理学习成果，在反思中探究，实现思维进阶

质疑、反思和提问等能力是一个人终身受益的关键能力。教师在阅读教学中开展梳理与探究活动，要重视对学生学习成果的梳理，使学生在与自我对话、与他人对话的过程中反思，生成新的理解。如统编版语文五年级下册《自相矛盾》，初步学习课文之后，有的教师组织学生用画图的方式推想“以子之矛陷子之盾”可能出现的结果。学生自主学习后画出四种结果：①矛与盾都没坏；②矛坏了，盾没坏；③盾坏了，矛没坏；④矛与盾都坏了。教师将学生的学习成果呈现在黑板上，请学生结合课文内容，联系生活实际再次展开合作讨论，反思、评估每一种结果存在的可能性。最后经过讨论，学生达成统一意见：第一种“矛与盾都没坏”的结果不可能出现。这一过程，就是基于学生学习成果的再梳理、再探究的过程。在解决同学间认知冲突的过程中，学生经历分析、论证、评估、调整等思维活动，在思维深度不断增加的过程中实现了思维进阶以及自身内部的认知构建。

三、“梳理与探究”在阅读教学中的实施路径

教学实施路径是落实教学内容的方式、方法，涉及教学手段、教学策略及教学模式等。科学、有效的教学实施路径既是落实梳理与探究活动的必备条件，又是教学质量和效能的根本保证，还是阅读教学中动态生成的特殊教学内容。

（一）规划有结构的情境性活动任务

阅读教学中开展梳理与探究活动要以学习目标为起点，以培养学生自主学习为过程，以完成真实而有一定挑战性的任务为终点，创设匹配的学习情境，推动学生投入活动。因此，一个好的驱动性问题是规划梳理与探究活动的核心要素。问题代表着任务，富有驱动性，并按一定逻辑有序推进的阶梯性问题，能创设具有丰富内容支撑的、综合化与结构化的学习情境。学生在完成任务的过程中需要解决系列问题，在情境化实践和深入思考中，获得知识，习得方法，形成结构化认知。

如统编版语文五年级下册《跳水》课后习题要求找出水手们“笑”的语句，说说这几次“笑”与故事情节发展的联系。这一问题是基于文本语境提出的一个实践性、探究性任务。教师可以引导学生通过梳理与探究，完成任务。在课后习题主任务的引导下，学生需要完成一系列子任务：①梳理出文中描写水手们“笑”的语句；②根据文本内容梳理人物关系图；

③根据关系图，分析这几次“笑”与故事情节发展的联系；④感悟作者独特的构思，体会小说情节设计的特点。这些子任务构成了具有明显的导向性和进阶性的学习情境。学生既梳理了文本内容，又基于文本展开了阅读、分析、循证、画图、推断等系列活动，找到事物之间的关联及小说创作的特点。这样具有一定复杂性的学习任务，能让学生在学习情境中展开梳理与探究的过程，将零散的知识结构化，推进思维发展，提升能力素养。

（二）提供有策略的程序性实践支架

梳理与探究活动充分体现了语文课程的实践性特点，需要学生亲历梳理与探究的过程，不断尝试、发现特点、掌握规律，形成独立思考、主动探究等能力。因此，阅读教学中的梳理与探究活动需要学生主动运用各种阅读策略开展自主阅读。为了提高活动质量，教师可以为学生提供多层面、多类型的有助于策略运用且助推活动有序进行的程序性学习支架。通过学习支架，学生明确思考方向，明白活动路径，同时将学习的过程留痕，让思维可见。

如统编版语文五年级上册第八单元《忆读书》一课，教学的核心目标是落实单元语文要素“根据要求梳理信息，把握内容要点”。明确学习重点，确定了梳理与探究的主体方向后，有的教师引导学生开展了四项学习活动：①默读课文，梳理冰心奶奶的读书经历；②浏览课文，圈画冰心奶奶认为的“好书标准”，分条梳理，填写表格；③默读课文，画出描写冰心奶奶读书方法的内容，分条梳理，填写表格；④结合自己的读书经历说体会，再说说理由。四项学习活动中，教师均以学习提示的方式，为学生提供了具体的学习路径及相应的活动记录图表。在学习路径的支持下，学生主动利用梳理与整合、联结与分析等策略进行阅读理解与深入思考，调动自身学习经验和读书经历，表达读书体验和收获。有了学习路径，“梳理”与“探究”之间架构起输入到输出紧密相关、层级驱动、不断递进的关系，学生将静态、零散的内容转化为完整而有意义的认知结构。当然，推进策略运用的程序性学习支架，还包括各种思维导图、活动范例、学习资料等，需要教师在课前做好充分预设，助力学生在梳理与探究中习得方法，概括规律。

（三）建构有深度的对话型教学模式

语文教学过程，本质上就是学生、教师、文本之间的多重对话过程，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。阅读教学中开展梳理与探究活动绝不是学生进行简单机械的内容整理，而是在教师引领下，学生基于学习情境，根据自身的理解、思考与文本展开平等对话、自主建构、探究发现的过程。这个过程，重在学生阅读理解以及思考分析过程中，关注其感受、经历和体验，引导学生将学习思考与探究发现融入个体生命，不断提升语文素养。

如教学统编版语文三年级下册《纸的发明》时，有的学生提出：“为什么文中说蔡伦‘改进’造纸术而不是‘发明’造纸术呢？”这是学生因知识储备不足以支撑内容理解时，引发的思维冲突，是开展梳理与探究活动的良好契机。于是，教师引导学生围绕“改进”一词，借助图示支架、资料支架，梳理字义，梳理内容，想象蔡伦“改进”造纸术过程中的所做所思。学生通过小组合作探究，质疑推断，最后发表观点。这一系列梳理与探究的过程，以学生与文本对话为主轴，推动学生与蔡伦对话。学生与教师、与同伴对话，最后基于对文本的深层加工形成有深度、有依据的思考。整个活动过程中，学生既理解了“改进”的含义，又体会到“改进”背后的科学研究精神，让语言与思维协同发展。因此，阅读教学过程中的梳理与探究活动，要依据学生的认知逻辑，建立对话型教学模式，强化学生主体地位，让学生在积极的言语实践中，获得思维提升、文化滋养以及审美熏陶，全面提升语文素养。

新课标提出“梳理与探究”实践活动，旨在引导学生更积极、主动地投入语言文字的实践与探究过程，顺应素养导向下学习方式的转变。在阅读教学中探究适合学生的梳理与探究活动载体，寻找科学的实施策略与路径，还需要广大教师进一步关注、思考并积极实践研究。

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