文本直读

摘要：中国书院的主要活动就是读书，书院教学实行的“熟读而精思”的阅读方法对我们今天的阅读教学的开展仍然有借鉴价值。当下语文新课程改革尤为重视学生阅读方法的指导，而传统书院的阅读方法对解决当下阅读教学存在的效率低、效果差的问题具有借鉴意义。笔者结合古代书院书生的阅读规程和自身的阅读教学实践，提出了“文本直读”的阅读方法。

关键词：书院 熟读而精思 阅读教学 文本直读 三读三展示

作为中华民族鲜明的文化符号，书院是一种具有中国特色的教育形态。书院发端于唐，完备于宋，废止于清，前后经历了千余年的历史，对我国古代科举制度、社会教育和文化发展产生影响。传统书院采用的经典诵读、人格教育和体验式教学等育人方式培养了一大批立身行道、经世致用的人才。本文主要探究传统书院阅读教学路径，以期对当下语文阅读教学活动的开展能有所助益。

一、传统书院的特点

（一）以阅读为核心

“书院”因书而生。我国传统书院学生的主要学习活动就是阅读，包括经典阅读、古籍研究性阅读，书院生徒以读书为本，视读书为要。南宋朱熹曾说“为学之道，莫先于究理，穷理之要，必在于读书……”他一度在岳麓书院和白鹿洞书院讲学，场面盛大。有的书院会在日课中明确规定生徒的诵读活动，如明朝大科书院学规中就有“诸生进德修业，须分定程限，日以为常”等内容。“每日鸡鸣而起，以寅、卯、辰三时诵书”，即要求学生每日凌晨三点到上午九点诵书；“以已、午时看书”，即上午九点到下午一点看书；“以未时作文”，即下午一点到三点写作文；“申、酉二时默坐思索”，即下午三点一直到晚上七点默坐思考；“戌、亥二时温书”，晚上七点到十一点则用来温书。大科书院围绕阅读与写作明确了诸生每日的学习活动，诵读、默读、精思、温习等多样化阅读活动，奠定了学生扎实的学底。学生进行充分的读和思，才能问，才会问，从而为听先生的讲授打下坚实的基础。明代王阳明在《教约》中提出日课有考德、背书、通书、习礼等，对学生背书通书提出精思和习熟的要求，而后讲书、歌诗，进而乐习不倦而无暇及于邪僻。纵观古代书院的教学活动，其以生徒读书为主，强调读得熟、读得精、读有思、读有得。

（二）拥有系统的阅读规程

作为我国古代著名的思想家、教育家，朱熹从事教育50余载，一生勤奋好学，博览群书。他在求知、治学、教育的过程中，总结出一套系统的阅读方法——朱子读书法。朱子读书法集古代读书法之大成，是我国古代最系统的读书法，他的读书原则也深刻影响了后代书院阅读规程的制定。

古代书院的学生读书以诵书为主，讲求“涵泳讽诵”。沉浸其中谓之“涵泳”，诵读即为“讽诵”，通俗地讲，“涵泳讽诵”就是沉浸式诵读。沉浸式诵读讲求一个“熟”字，南宋朱熹就在《读书之要》中讲道：“读书之法，在循序而渐进，熟读而精思……”“大抵观书先需熟读，使其言皆若出于吾之口。……”由此可知，“涵泳讽诵”重在熟读而精思。

“学者知识要熟，工夫纯一而已。读时熟，看时熟，玩味时熟”，为何要“熟读”？笔者认为这是由我国汉字文化的特点决定的。汉语言文字是一种融音、形、意为一体的文字，既有建筑结构之美，又有声韵和谐之美。涵泳文字，可谓眼观其文，口通其声，心适其意，沉浸其中着实是一种美的享受。所以，传统阅读教学，从蒙学教育到经学教育，都强调通过诵读来加强记忆，逐渐理解，学会模仿，进而创作。

《朱子读书法》则进一步强调阅读还要“继以精思，使其意皆若出于吾之心，然后可以有得尔”。古人为学不仅要熟读，还要勤于精思。《大科训规》中讲道：“然此等大抵不可失了本领，通是涵养体认之意。如此持循，当月异而岁不同矣。……”涵养体认，就是要精心思考，细心体悟，如此，方能渐入文本，沉浸其中。朱熹在《训学斋规》中也讲道：“余尝谓读书有三到，谓心到、眼到、口到。……三到之中，心到最急。心既到矣，眼口岂不到乎？”由此可知，精思首在心到，必到方有心得。

二、当前语文阅读教学存在的问题

1.“泛人文化”倾向

《义务教育语文课程标准（2011年版）》和《普通高中语文课程标准（2017年版）》中提到语文学科工具性和人文性的统一是其基本特点。但是在当前语文阅读教学中，教师更多关注的是文本思想情感、人文内涵的生成，缺少对语言文字运用等工具性的关照。这种“泛人文化”的教学倾向难免导致阅读教学根基不稳，效果不佳。

2.文本解读游离在学生体验之外

当下语文阅读教学轻阅读重鉴赏，轻解读过程重结果分析，轻语言文字重探究评价，这就导致阅读教学根基不牢、效率不高。《普通高中语文课程标准（2017年版）》强调“语文课程应引导学生在真实的语言运用情境中，通过自主的语言实践活动，积累言语经验……”“真实、富有意义的语文实践活动情境是学生语文学科核心素养形成、发展和表现的载体。”所以，如果语文阅读教学脱离了学生个人体验情境、社会生活情境或学科认知情境，教师过于强调答题技巧、鉴赏手法或答案解析，势必会架空学生对文本的真实理解。

3.结论先入

当前语文阅读教学中师生对阅读文本的解读大多是前轻后重式、结论主导型的。例如文言文字词句的翻译，如果师生抛弃参考资料、参考答案等，会有多少质疑声，又有多少属于师生的新课堂生成？文本阅读本该属于学生的个性化解读，而教师为了完成教学任务剥夺了学生个性化参与权，把结论直接或间接地交给学生，学生由于缺乏对文本的真切体验和自己的深入思考，在文本阅读中没有经历深耕语言文字的过程，就难以体会到阅读的乐趣，当然也难以提高阅读能力，这会挫伤学生的阅读积极性和兴趣。

三、传统书院让古代“熟读而精思”阅读法的当代实践——文本直读

朱熹说：“今人读书伤快，须是熟读方得。”当下的碎片化和快餐式的阅读风气对学生产生了很不好的影响，使得不能他们静下心，耐住性子，不求甚解地去阅读。一味略读或速读只能是囫囵吞枣、流于表面，虽然阅读速度提上来了，但学生的阅读能力却停滞不前。

那么语文阅读教学如何规避当下的这些问题呢？笔者认为“文本直读”与古代“熟读而静思”的读书法一脉相承，又能实现语文阅读教学工具性和人文性的统一。“文本直读”形象地说就是直截了当地接触文本，甚至不需要阅读前知，一头扎进文本沉浸其中的阅读方法。这种阅读方法强调借文字读文本，依语言悟情感，由文本本身精研文本，从而感受文本的语言美、结构美、思想美。

“文本直读”阅读法也符合语言的陌生化理论，因为文本的叙述方式、文字重组特点是有其独特性的，让学生直接接触这种陌生化的语言，学生以陌生化的方式直接接触文本，以陌生代熟悉，可以唤起其阅读欲望。通过不断地直接细研语言文字，学生可以培养对文本文字的感受力、认知力。同时这种阅读法也从文本美学层面彰显了形式美学，因为文本的独特性不仅仅在于思想内容层面，也在于文本的语言组合特点、行文思路、形式手法等。阅读教学中的工具论还是人文论都是有失偏颇的。工具论阅读教学肢解了文本，缺少对文本语言、结构、手法等层面的深耕细作；而人文论阅读教学由于过于追求文本的思想内容，缺少基础性阅读，架空了文本，也使文本的思想内容教学流于表面，空洞乏味。因此阅读教学中工具论和人文论的天平需要以细研文本为主的文本直读阅读法来平衡。

在阅读教学中培养学生对汉语言文字的感受能力，提高学生对汉语言文字的感受能力当以“熟读”为基础，“熟读而精思”方为破解之道。笔者在阅读教学中，总结了文本直读的具体方法，即“三读三展示”，具体如下：

“三读”即初读求通，再读求整，研读求深。其中的“三”是多次的意思，学生通过多层次、多角度阅读落实了“熟读”这一重要的一步。“三展示”就是先展示朗读脚本设计，接着以结构导图的形式展示文本的行文思路，最后展示具有鉴赏性的文学短评。学生阅读之后紧接着展示成果，不仅促进了学生的“精思”，而且让学生的“精思”成果变得可视化、可评价。

1.初读求通，展示文本细节性朗读脚本

读者初遇文本须反复吟咏朗读，以求“通读”。“通读”就是能读通文本。读通文本首在读准字词句，读出句读节奏，这是入文的基础。初读者切忌浮躁，如果总想在最短时间内抓住作者的写作意图，领会其中心思想，结果反而囫囵吞枣，脱离文本，妄加猜测，也会因感受不到文本的语言美而逐渐失去阅读的兴趣。笔者在讲授《庖丁解牛》这一课时，曾经做过一个实验，让学生自由读三遍之后，仍有一大半学生朗读时会出现错读、漏读等问题。无怪乎朱熹先生要强调“虚心涵泳”四字，即初读要虚心，一字一句地读，平心静气地读。尤其是接触经典文本，涵泳宜出声，慢慢体味作者遣词造句之妙处。

当然涵泳朗读并不只是出声地读，大声地念。余映潮老师认为朗读应该是充满诗意的文学活动，是充满情致的语言实践活动，更是拨动心弦的艺术活动。所以“读通”的第二层含义就是读懂关键句。这就要反复体味，清朝知县纪大奎在《示方亭书院学者读书入门三法》中讲到读书要“反复涵泳”“体认”。在关键字句上还要展示细节性朗读脚本设计。朗读脚本的设计重在“反复”上，因为相同的句子节奏、重音、语调处理上的差异，直接关系到读者的理解层次。唯有反复朗读，才能不断优化朗读脚本，渐渐读出作者的言外之意，从而向文本更深处“漫溯”。

2.再读求整，展示结构导图

通读之后，当以默读为主。默读就是静默式阅读，这种阅读速度较快，因为它省去了发声的过程，文本语言符号直接进入大脑进行再加工，这种阅读方法有利于对文本进行整体把握。通读之后，基本扫清了阅读障碍，这时就需要理清作者的写作思路、主要内容、核心情节、关键人物等。“理清”并非一蹴而就，因为我们默读之后，文本信息会快速涌入我们的大脑，这时需要“理一理”，“理”的过程是思维逻辑优化的过程，而我们的思维逻辑较抽象，如能图文并茂，就能让我们的思维形象化、可视化、清晰化。学生展示并不断优化结构导图，就相当于不断梳理逻辑思路，这样也有利于老师快速准确把握学生的整体性阅读效果，然后做针对性的指导，以求不断接近作者的写作思路。所以说，“导图”就是由“理”到“清”的有效工具。

值得注意的是，整体性阅读和细节性阅读并不是冲突的，但是这里的整体性阅读偏向结构性把握。所以在阅读教学中，教师要指导学生学会概括，不必面面俱到，要学会取舍合宜。比如抓标题，扣关键词等。笔者在指导学生整体性阅读《乡土中国》里《差序格局》这一篇时，就提示学生扣住“差序格局”梳理关键词，学生很快找到与差序格局相对应的团体格局，围绕差序格局又找到亲属关系、地缘关系、道德体系等。找到一个思维的起点“私”，明确了结构的核心“差序格局”后，学生理清诸多关键词就变得容易多了。

3.研读求深，展示鉴赏性短评

对于意蕴丰富的文本，特别是在诗词阅读教学指导上，教师还需指导学生对文本进行反复精研，研读重在“精思”。古人读书尤为强调“学”与“思”相结合，《论语》有“学而不思则罔，思而不学则殆”，南宋周谟曾经在白鹿洞书院从朱熹而学，“昼抄夜诵，精思笃行”。清朝全祖望在《城北镜川书院记》中也讲到“静思深造以求自得”。精研、静思于关键疑点处，就先要“圈读”。

圈读就是阅读时对文本关键字词句作勾画、圈点或批注等，这是将阅读轨迹符号化的过程，经过圈读，对文本符号进行“遴选”，选出文本的探究点、存疑之处，以便下一步进行集中“解码”。例如学生阅读唐诗《春江花月夜》，经过朗读、默读之后，大部分学生到达了这首诗的“释义层”，接下来就要对文本中的关键疑点或探究点进行深入“解码”。有个学生在精研之后提交的鉴赏性短评中就集中解码了“海上明月共潮生”的“生”字，他在初读之后，指出“生”应该是个动词，在词典中的动词解释有“生长”“出生，诞生”“生存，或者”“生产”等，然后逐一分析，最后与“升”字作对比，发现诗句中的“生”有“孕育、诞生”等丰富的内涵。随后，学生的短评扩展到“海上生明月”的“生”、“无边落木萧萧下”的“落叶”的分析鉴赏上来。可见，鉴赏性短评就是“精研”“静思”的结果，是深耕文本、细研文本之后自然而然结出的果实。

北京大学温儒敏教授提到语文教学要以“阅读为本，阅读为要”。语文阅读教学抓住了培养阅读兴趣这个“牛鼻子”，将会事半功倍。当下语文阅读教学从传统书院“熟读而静思”中汲取智慧，教师通过文本直读之“三读三展示”等环节，以期引导学生细研文本，发现字、词、句、文之美之妙。我们相信阅读教学中老师能精心培育学生心中的阅读种子，最终它会发芽、开花，并结出丰硕的果实的。

参考文献：

［1］李国钧.中国书院史（第6版）［M］.北京：湖南教育出版社，2019：20-25.

［2］余映潮.余映潮的中学语文教学主张［M］.北京：中国轻工业出版社，2012：183.

［3］温儒敏.教出现代文学作品的文学味［J］.语文学习，2021（6）：4-13.

责任编辑：黄大灿