职业本科学前教育专业融合课程体系构建研究①

［摘 要］ 我国学前教育专业在课程设置上，专科（高职）层次“重技能轻科研”，本科层次“轻技能重科研”，呈“两极化”现状。然而，随着人口出生率急剧下降，面临因学前教育“小班化、精英式”新型学前教育专业师资需求，以及学前教育已列入中国高等职业教育本科专业，从而构建职业本科学前教育专业“三三制”模态融合课程体系以培养“教学与科研”并驾齐驱的综合型学前教育专业师资成为必然。这种综合型学前教育专业师资培养既符合社会行业需求，又是学前教育专业未来发展的方向。

［关 键 词］ 职业本科；学前教育；融合课程体系；文献学；论文写作

［中图分类号］ G712 ［文献标志码］ A ［文章编号］ 2096-0603（2024）35-0141-04

一、概述

截至2024年6月20日，教育部公布全国高等学校共计3117所，其中普通高等学校2868所，成人高等学校249所，本科学校1308所，专科（高职）学校1560所。据调研数据显示，全国开设学前教育专业的高校共计687所，其中130所本科，557所专科（高职）。本科层次学前教育专业师资培养是普通本科院校（130所）和职业本科院校（51所）。其中51所职业本科院校28所是公办院校，23所为民办院校[1]。

学前教育专业师资培养21世纪初（2000年以后）才出现专业化、规模化。2018年11月，《中共中央 国务院关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》进一步明确，学前教育是终身学习的开端，是国民教育体系的重要组成部分；2021年，学前教育列入中国高等职业教育本科专业，详见文件《职业教育专业目录（2021年）》。高等职业本科院校是为了贯彻党的十九届五中全会“增强职业技术教育适应性”精神、落实《国家职业教育改革实施方案》（国发〔2019〕4号）和《职业教育提质培优行动计划（2020—2023年）》以及教育部《关于加快推进独立学院转设工作的实施方案》内容而新设的一类本科层次职业教育的普通高等学校，本科层次职业教育处于高等教育和职业教育的交叉地带，为两个领域共同的集合圈（高等职业教育）。

二、当前“一元二次方”的职业本科学前教育生态

“一元二次方”职业本科学前教育生态中的“一元”是指当前国内高校学前教育专业师资在“元始”知识结构上缺失融合课程知识。融合型师资是实施融合课程教学的核心，融合型教师是综合知识、素质极高的教师，是学识渊博的教授专家，不仅有自己专业领域扎实的知识，还兼有其他专业学科知识。然而，中国有句古话“隔行如隔山”，是说行业（专业）之间的差异性和距离感，当前高校教师“一专一能”居多，而融合课程教师需要“一专多能”。

第一个“方”是指职业本科学前教育专业师资培养“方向”的抽象性、迷茫性。由于出生人口骤减，学前教育逐步转变成了“小班化、精英式”的教育模式，这就急需具备科研能力和教学能力兼顾的综合型新时代学前专业师资。中国高等职业教育强调培养应用型人才，传统学前教育专业的专科（高职）“偏向技能教学”和本科“偏向科研”均已不能适应学前教育发展的新需求。但是，职业本科学前教育专业在课程设置上尚未体现“科研、技能”综合型培养目标，导致培养方向的抽象性、迷茫性。

第二个“方”是指对于融合课程教学方向性缺乏认知和认同。由于受到高校传统专业化课程教学理念根深蒂固的束缚，对于当今融合课程理念教学方向缺乏普遍认知，造成情感上抵触和思想上的不认同感，再加上融合课程在具体课堂中实施起来难度较大，例如，备课工作量大、高校学前教育专业人才培养的方案过于陈旧、慢半拍于时代发展速度等，从而丧失对学前教育专业融合课程的兴趣。

三、现状中的“两极化”课程设置窠臼

数据显示，我国学前教育专业师资培养主力军是专科（高职）和本科两个层次，而中专（中职）层次和硕博研究生层次所占比例“甚微”，整体规模呈“两头小、中间大”培养模式形态。中专（中职）层次培养模式已淘汰，硕博研究生层次培养规模依旧“凤毛麟角”。随着当前中国人口出生锐减，学前教育“小班化、精英式”教育模式的到来，原专科（高职）层次“轻科研、重技能”、本科层次“重科研、轻技能”的“两极化”课程设置窠臼愈发明显。

（一）“轻科研、重技能”专科（高职）层次学前教育“一极化”课程设置

2000年之前，中专（中职）层次学前教育师资培养人数占据半壁江山，在课程设置上是偏重“技能”操作，其课程设置为专业技能课和公共基础课，其中专业技能课（实操课程）又分为专业核心课、综合实训课、顶岗实习课，专业核心课又包括专业必修课15门课和专业选修课8门课。由此可见，技能课程占据很大比例；2000年之后，随着教育部高校扩招政策，大部分此类中等师范（中职）升格为大专（高职）院校，或者并入原有一些专科（高职）院校，所以导致专科（高职）层次在课程设置上依旧遵循“轻科研、重技能”，所培养的学前师资在工作岗位上表现出技能较强，但因缺乏理论研究功底导致科研能力很弱，致使学前教育学科理论研究滞后。此外，当前职业本科学前教育专业是专科（高职）学前教育专业的升级版、高级版，所以本课题研究偏向科研能力的融合课程设置体系构建。

（二）“轻技能、重科研”本科层次学前教育“一极化”课程设置

一直以来，本科层次学前教育专业师资培养注重理论研究的科研能力，在课程设置上偏向理论课程。技能性课程开设少且时间短，随着中国高等教育飞速发展，越来越多的本科层次学前教育专业毕业生走向基层幼儿园岗位，因为技能课程设置偏少导致动手操作技能弱，在实际工作岗位上暴露出不足，而且因为操作技能弱很难获得有价值的科研实践数据[2]，直接影响其科研顺利开展，特别是一些学科专业化领域深层研究更表现出“力不从心”，这种“轻技能、重科研”本科层次学前教育课程设置之初心是要重点培养科研能力，却无意中违背了理论与实践相结合才能真正完成科研的宗旨，类似“弄巧成拙”。

以上是“一元二次方”的职业本科学前教育生态和学前教育专业“两极化”窠臼课程设置的现状，使构建“三三制”模态的融合课程体系显得尤为迫切。

四、构建“三三制”模态的融合课程体系

“三三制”模态是指以文献学课程、论文写作课程、多学科融合课程这三大类课程作为职业本科学前教育专业课程融合体系的主体课程框架，其中每一大类课程内又分为三门“子课程”，构成“三三制”模态融合课程体系。

（一）“一制”融合课程体系之文献学课程设置

1.子课程一：学前教育文献学课程开设

若想要在学科领域达到一定学术高度，熟知学科研究内容、研究现状，洞悉学科研究方法、研究方向，大量认真阅读相关领域文献是必不可少的。对于刚踏入高校的大学生来说，学科基础知识为“空白”，科研背景是“小白”，在这种状态中何谈科研？融合课程体系构建中，把学前教育文献学课程设置作为体系构建的核心课程，以此“先入为主”的方式引导学生尽早滋生“科研意识”，培养科研能力。科研能力的诞生、提升、成熟需要一个漫长过程，并非一蹴而就。目前中国高等教育本专科传统课程设置中几乎没有开设专门的文献学这一课程。以学科基础知识为理念导向已“根深蒂固”，在我国即使在硕博研究生阶段，文献学课程设置也极少见，这也许就是造成许多硕博研究生的科研能力也十分薄弱的主要因素。

2.子课程二：文献学实践课程之学报审稿编辑辅助性工作

仅依靠开设文献学课堂是远远不够的，让学生在本校学报或其他相关高校学报部门进行实习，作为融合课程构建体系中的文献学实践课程。这种实习不同于高校毕业生实习，而是在文献学课程教学框架下，采用有组织、有目的、周期性、间插式、导师制等形式进行。学生通过参与学报审稿编辑等辅助性工作，会接触到大量最前沿、多样性的学术论文，这对于学生来说是非常受益的，这种有效、便捷的文献阅读途径实在难得，每一篇论文的阅读过程就是对论文研究内容、行文结构、学术规范、研究方法的全面学习，一些专家学者的研究亮点对学生研究会产生启发，其作用是不可估量的。论文中遗留下当前未解决的“研究问题”会激发学生科研探索的欲望，专家的研究经验和成果对于学生的学术知识积淀、观念建立、思维形成都是大有裨益的，学生辅助性审稿编辑是在实践课程中博览文献，为其以后的学术研究铺垫夯实了基础。

3.子课程三：文献学实践课程之图书馆文献加工与图书管理工作

学生在校图书馆实习，进行文献加工整理与图书管理工作是文献学实践课程的组成部分。学生在此工作中可以接触到很多本学科和其他学科的著作，这些著作是专家学者多年潜心研究的成果，一般具有经典性、学术性、专业性、连续性、逻辑性、整体性、知识性等特点，不同于学报学术论文的系列性、零散性、短篇性特点，它是科研的基石。学生通过浏览、细阅、研读这些著作可以开阔视野。文献学课程设置特别强调认真研读著作，研读著作的过程是系统化学习著作的过程，需要动心（思考）动手（批注笔记），研读著作是文献学课程融合体系中至关重要的环节。然而在当今互联网时代，电子快餐阅读成为“时尚”，散漫、凌乱、碎片化阅读成为主流，专注研读传统纸质著作却被边缘化。文献学课程设置推崇研读传统纸质著作，旨在要求在研读过程中多做思考和笔记批注。很多专家学者在研读纸质著作时也常常做批注笔记，这种研读、批注、思考、再研读的螺旋式研读行为是读懂著作，深层理解其内容的有效方式。因此，学生在图书馆参与文献学实践课程中，可以利用图书馆的“书香氛围”培养自己潜心、安静、专注研读纸质著作的良好阅读习惯，这也是文献学课程设置的又一个教学目标。

（二）“二制”融合课程体系之论文写作课程设置

1.子课程一：培养论文勤写意识

常规情况，当学生有了一定量的学术实践、学术积淀、学术思想后，就会产生撰写学术论文的强烈欲望，这种强烈欲望是培养学生勤写论文习惯意识的内驱力，因此，论文写作课程设置是建立在文献学阅读课程和实践活动课程的基础上的。内驱力是最好的催化剂，驱使学生将研究成果转化成学术文字，这个转化过程就是培养学生撰写能力的实践课程。论文撰写能力是需要不断地练习的，心理学强调“大量练习形成熟练技能”是一个永恒定理，所以培养学生勤写意识何其重要。丰富的科研成果撰写成为有价值的学术论文才能得到广泛的传播和推广，这也体现了在整个科研体系中论文撰写的重要性。论文写作课程设置与“工欲善其事，必先利其器”原理同出一辙，论文撰写涉及如何描述研究问题、阐述学科理论依据、设计研究数据库结构、对相关研究进行剖析、阐述研究结果等，这些涉及的文字表述、逻辑推理等都是论文撰写能力的体现。学术界常遇到这种情况，即完整体系的科研成果与实际学术论文表述距离很大，直接影响到科研成果所带来的社会价值。融合课程设置中论文勤写意识与撰写能力是相互推动、相互循环、对立统一的发展关系。

2.子课程二：论文撰写练习的方法途径

第一，立意。即确定论文的研究观点，包括论文中的创新点，这个点具有凝练性、主旨性、明确性、特征性。第二，结构。结构是论文框架的外显表现形式，要凸显论文内容与形式的有机关系，合理的论文结构对于内容论点的阐述起到相得益彰的作用。第三，逻辑。逻辑既是思维，又是方法，一篇优秀的学术论文，大到整个篇幅，小到每个词汇，边边角角无处不彰显逻辑。例如，论点的前因后果概述、每句话之间的铺垫与表达、每个章节之间衔接等都展示出论文撰写者的逻辑思维。第四，语言。语言的准确性表达、语言的学术规范性、语言的节奏韵律美等都是论文撰写者语言功底的展示。第五，论文撰写要进入文献学课程设置体系，进入课程教学真实课堂，且在教师的指导下进行。教师布置相关学术性题目，让学生在课下进行基础性练习撰写，再结合课堂进行指导，通过不断练习，从而提高学生的撰写能力。鼓励学生多参加一些校内外课题研究的实践性活动，做到理论与实践相互结合，真正达成培养学生论文撰写能力的培养目标。

3.子课程三：形成学术论文撰写能力

经过以上两个环节课程的学习，论文撰写的能力形成自然是“破壳而出、水到渠成”，这种论文撰写能力体现在思维、逻辑、文字、观察、发现、解决等方面，必然有个体差异。因而为了缩小这种撰写能力的差异，需要教师在论文撰写能力课程教学过程中，以优异学术论文分析研究作为教学手段，以提高学生撰写论文的实操能力，教师需要密切关注学生撰写能力的提升状况，及时调整教学策略以极大可能性缩小这种差距，职业本科学前教育专业学科必将把学生撰写论文的科研能力作为培养目标，以促进这个行业的发展。

（三）“三制”融合课程体系之多学科融合课程设置

1.子课程一：通识课、专业课与选修课融合课程

通识课程旨在提高学生的综合素质和文化底蕴，选修课程主要是满足学生的个性化需求和相关专业知识的学习。这两类课程的融合使多学科交叉在一起，在扩大学生众多学科知识视野的同时培养学科专业化意识，在了解专业发展方向中也积累各个领域的知识，帮助学生形成发散性思维模式。这两类课程融合以培养、训练学生语言表达能力和逻辑思维能力为核心，作为新时代新型学前教育专业综合性师资要求和职业本科学前教育专业发展需要，语言表达能力是教师的重要技能。语言技能在这类课程融合体系中需要得到重视和关注。其训练方式也是灵活多样的，学生这一技能可在教学课堂上引导，课下训练，再结合课堂实践检测等多种形式完成。

专业基础理论课程与专业技能课程融合，随着教育理念的不断进步与社会需求的多元化发展，学前教育作为基础教育的重要组成部分，专业基础理论课程与专业技能课程的融合日益成为提升学前教育教学质量的关键。专业课融合课程在为学生打下坚实的专业教育理论的基础上，强化培养学生专业方向的实际操作能力和创新能力。例如，专业学科教学组织能力、备课教案写作能力、专业教学中的创新能力等是未来学前教育工作岗位中最瞩目、最直接明了、最无可回避的技能素质。一个优秀、合格的学前专业教师评判标准核心就是专业教学技能，俗话说的“会教学的教师”就是这一技能的直观显示。

2.子课程二：实践教学课程融合

实践教学课程融合途径有“校企合作教学”“目标导向实践”“多样化实践方式”“案例教学结合”“实训教室课程”以及“综合技能培养”等，职业本科学前教育专业师资培养的实践课融合是一个系统工程，需要校企结合、师生互动、生生互助等共同努力。通过不断地深化校企合作、明确实践目标、丰富实践方式、强化案例教学、优化师资队伍、开放实训资源、完善评估机制以及注重综合能力培养，通过实施职业本科学前教育专业的实践课程融合，可以提高学生的实践能力和综合素质，为他们未来的职业发展奠定坚实的基础。同时，该体系有助于推动学前教育专业的教育教学改革和创新发展。未来，随着教育技术的不断进步和职业教育理念的不断更新，实践课程融合体系也将不断完善和发展。

3.子课程三：评价体系课程融合

职业本科学前教育专业的课程评价体系融合是一个综合性的过程，全面评估学生的专业素养、学科理论素养、实践能力和综合素质。首先，多元化评价原则。评价体系应涵盖多个维度、多个层次，包括学生的知识掌握程度、实践能力、创新能力、团队协作能力等，以全面反映学生的综合素质。其次，科学性评价原则。该评价体系应基于真实数据、教育测量学、统计学等科学原理，确保评价结果的客观性和准确性。再次，发展性评价原则。这个评价体系应关注学生的持续发展，不仅评价当前的学习成果，还要预测和评估其未来的发展潜力。最后，可操作性评价原则。此评价体系应具有可操作性，便于教师、学生和管理者操作。

五、结束语

当今中国已经由“高速发展”走向“高质量发展”，尤其强调专业“内涵”发展，社会各行各业都在寻求新的“内涵”发展模式。“融合”不仅是一种理念，更是一种“思维”、一种“方法”、一种“技术”。1912年，英国哲学家怀特海提出课程融合理念距今已经一百多年，课程融合教育体系在西方大中小学实施非常普遍。职业本科学前教育专业融合课程体系对于培养“教学与科研”的综合型师资人才是符合行业和社会需求的，这项研究是一个探索实践且有待于实践验证的过程。

参考文献：

［１］ 刘一心，周国歧.国际化视野下创意教育与音乐教育融合路径研究［M］.长春：吉林人民出版社，2020：27.

［2］ 卞红梅.职业本科学前教育专业实践教学体系构建［J］.新疆职业大学学报，2023，31（2）：18-22，39.

［3］ 郭利婷.学前教育（本科）专业实践教学体系研究：以广东Z学院为例［D］.喀什：喀什大学，2020.

［4］ 曹俊明．融合教育视野下高校学前教育专业的课程设置探究［J］.齐齐哈尔师范高等专科学校学报，2018（6）：111-112．

［5］ 陈飞.对技术本科教育发展的思考［Ｊ］．教育发展研究，２０１１，31（１７）：34-37.

［6］ 陈强．“专创融合”人才培养模式构建及推进策略：以新商科专业群为视角［Ｊ］．中国高校科技，２０１９（１１）：７1－７2．

［7］ 徐国庆．职业教育项目课程原理与开发［Ｍ］．上海：华东师范大学出版社，２０１６：７9．

［8］ 赵亮．创新创业教育与专业教育深度融合的高校课程体系重构：基于理论与实践角度的分析［Ｊ］．江苏高教，２０２０（６）：87－88．

◎编辑 马燕萍

①基金项目：镇江高等专科学校教学改革项目（专项）“职业本科学前教育专业融合课程体系构建研究”（课题项目编号：2022ZX01）。

作者简介：周国歧，男，汉族，安徽滁州人，副教授，博士研究生，研究方向：音乐学、教育学。