复归与突破：基于教育家精神的教师学科行动

【摘 要】 德性高尚、博学求知、责任担当和意志坚强是理想教育者重要的内在品格。弘扬教育家精神不仅是对教师应然形象本义上的复归，也是时代对教师成长的现实突破要求。以学科教学作为主阵地，教育家精神呼唤着教师学科素养的思想性、厚实性、实践性与反思性，指引着教师在教育教学实践中积极挖掘德性元素、践行以德育人，夯实文化基础、熟知学科发展，关注社会问题、履行社会责任，树立学科目标、反思自我成长，将教育家精神有机融入教师的学科教学理念与行动当中。

【关键词】教育家精神 教师学科素养 复归 突破

《中共中央 国务院关于弘扬教育家精神加强新时代高素质专业化教师队伍建设的意见》指出，坚持教育家精神弘扬践行，贯穿教师课堂教学、科学研究、社会实践等各环节，筑牢教育家精神践行主阵地。教育家精神是教师理想角色的内涵象征。弘扬教育家精神不仅意味着对理想教师形象本义的复归，也展现了现实教师形象所应做出的时代性突破。对教师而言，学科教学是弘扬教育家精神的主阵地，学科素养涉及教师对蕴含在学科知识之中的学科文化、学科精神、学科观念、学科思想、学科方法的系统把握和感悟[1]。进一步厘清教育家精神对于教师学科素养的内在呼唤与教师学科素养对教育家精神的逻辑回应，有利于保障教育家精神在教育教学实践中的落地，也有利于教师提高自身专业发展质量，从而做出回应时代呼唤的教育教学行动。

教育，教养就是目的本身，而为了这个目的，尤其需要具有自我教育能力、有着卓越、高贵灵魂的教育家[2]。教师是教育家的“基本雏形”，教育家是理想的教师角色象征。自古以来，不少哲人学者对于理想的教师形象做出精湛的描述，多重的教师形象中显现出教师形象的应然本义，彰显了教育家精神的历史光辉：以孔子为代表的师者能够言传身教、行孝通礼且治国安邦；孟子提倡“存心寡欲，反求诸己，知耻改过，养浩然之气，磨炼意志”式的教师修养，认为教师不能“以其昏昏，使人昭昭”；荀子认为“师术有四，而博习不与焉。尊严而惮，可以为师；耆艾而信，可以为师；诵说而不陵不犯，可以为师；知微而论，可以为师”。历史中体现出的教育家精神，离不开对教育事业的热情、对教育理论的思考以及对教育实践的探索[3]。教育者不仅应知识广博、技巧灵活、意志坚定，还应道德深厚、拥有智慧、关注实践。德性高尚、博学求知、责任担当和意志坚强是理想教育者重要的内在品格。学科实践是实现育人功能与体现教师角色的重要通道，饱满的学科形态蕴含着众多教师所付出的艰辛劳动，呼唤着教育家精神之德性、博学、责任和意志等多种品格在生发过程中的糅合，是教师学科素养的集中性体现，对教师学科素养的思想性、厚实性、实践性与反思性提出了更高要求。

一、德性：在学科教学中倾注热情真诚

教师德性是创造美好教育生活所需要的优良品质，是正确的理智、情感和行动的统一，表现为主体的心理倾向和行为能力[4]。具有德性的教师是“从孩子刚能说话的时候开始，围绕在其左右的那个谨慎、清醒甚至堪称睿智的人，其职责是将儿童引上正轨，并使他们远离一切邪恶”，倘若失去教养而无礼仪，“学问会成为卖弄，才智会变为滑稽，率直会演化成粗俗，温和则演变为谄媚”[5]。教育家的德性中既有对教育善意的热情，又有对事物真理的遵循。这也意味着教师应对学科教学实践有情感和理性上的本质追究，对学科教学活动背后的根本准则有必要的把握，以此体现贯穿学科活动的思想逻辑。

在学科素养上，对教育善意的热情意味着教师应坚守正当的学科教学价值方向，对有关学科教学的一切事物充满好奇并愿意付诸行动进行探索，对学科知识、学科方法、学科价值等保持持续的学习关注，能够将学科生活整合进个人成长的生活结构中，并在生活中保持对于学科生活的敏感性，善于吸纳生活中的有益资源进行学科性质的开发使用，用全部的生活资源形成对于学科生活的滋养之态；对事物真理的遵循意味着教师开展学科活动应坚守学科知识的普遍规律性，“把一切事物教给一切人”而不掺杂个人偏见，教学充分考虑学生、师生互动等的具体特性，对学科教学活动开展背后的主导性准则有基本判断和设计，围绕学科教学活动的开展进行规律的外在显化与再生更新。情意与真理的融合使教师学科教学行为的开展具有可依据的高层次“逻辑感”，由此表现出学科教学活动本身鲜明的思想性。

二、博学：在学科教学中积累创新知识

博学是历史上大多数教育家的共性，亦是教师学科素养所追求的重要品质。知识积累是博学特性形成的基础。教学内容知识对教师来说是有效教学中最特别的知识，它是学科知识和教育学知识的融合。从知识的纵向维度来说，博学意味着教师学科知识积累的历史性和连贯性，对学科知识有时间维度上的积累，形成了一体化的知识思维结构，并且能够伴随着时代的变革通过发现、疑惑和反思形成新的学科突破点，将学科知识框架的发展置于动态机制当中，以历史、当下与未来的发展规律与共同需求为知识突破的基本维度，形成脉络式的知识思维导图。从知识的横向维度来说，博学意味着教师能够涉猎有助于开展学科教学的各个知识领域，对世界的种种构成要素和运行规则有基本的了解，能够满足不同学生对于不同内容的基本探索需要并给予适宜的指导。

这里的学科知识不仅是具体的学科知识本身，而是指以广泛的教师个人关于世界的认知为依托，依靠庞大的教师个人知识储备作为学科知识教学的突破口。学科知识本身亦是世界某一领域现象的抽象显化，只有回归到它诞生的原来世界一角，才能真正复归自身要义。教师不仅应学科知识精深，更应注重理论性质的学科知识经由教师心灵深处的本质理解而在鲜活生活场景中的生动复现。今天的知识景观与以往大不相同，核心知识职能从知识传授转化为知识创新，知识认知从严格的知识客观性转化为知识的不确定性，知识选择从必需的学科知识转化为必备的未来生存能力[6]。这对教师的知识储备量和知识理解度都有了更高的要求，它要求教师将所储备的知识放在更大的应用视域当中，紧抓学科知识背后的精髓要义，在深刻理解人与世界关系的基础上最大化学科知识的育人力量。

三、责任：在学科教学中关注社会实践

教育家的话语角色中隐含强烈的公共性之义，这为教师的学科行动提供了鲜明的实践指向。一旦选定了某种职业，就不仅把它视为一种谋生的手段，而是要把它当成一种必须全心服膺的生存方式和生活方式，对它付出全部热诚和努力[7]。张载在《横渠语录》中记载：“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平。”阐释了读书人应有高远志向，知识的使用不只是为着自我之事，更有鲜明的超越自我、通达社会与自然的责任。精深的学科素养是推动社会发展与变革的重要抓手。在学科行动的出发点上，责任意味着教师应以“入世情怀”应对这个充满变动和不确定性的风险社会，在复杂的社会环境中为学习者提供生存立身、是非判断的归属和引领，占领社会发展的正确价值航向标。基于此，以学科教学为平台，持续增强学科素养公共性的重要目标就在于以学科为媒介推动社会生活实践改革与发展，实现大写的学科教育教学图景。

一方面，从教育的本体功能来看，教育以培养人为目的，教师应在学科教学中注重培养学科拔尖创新人才，注重增强学生的基本学科知识、技能、情意与探索力，将教学场景置于当下学科知识学习的具体社会实践当中，在社会发展急需解决的问题中帮助学生体会学科知识的角色和作用，使学生能够自觉地将所学学科知识化归到日常社会生活实践中。另一方面，从教育的社会功能来看，除教学人员之外，教师还扮演着社会公共知识分子的角色，承担一定的社会责任和义务，教师个人积极参与社会公共事业活动能够为社会发展注入更多学科的专业力量。同时，教师在学科教学过程中所进行的以培养人为主要目的的活动也会衍生一定社会影响，如在实践场景中进行的学科教学在开展过程中也会使所依托的实践情境本身发生变化，从而达到改善社会生活环境的功效。在各种关系到社会发展变革的直接或间接的学科行动过程中，教师角色的公共性意义也将得到自然而然的凸显。

四、意志：在学科教学中持续反思成长

教育家的成长是持续的动态过程，持续的反思是教师个人意志的体现，也是教育家精神的形成要求。在学科教学中，它具象化为教师在持续的实践中通过对学科教学知识、学科教学方法、学科教学方向、学科教学反思等进行多重思考，不断实现更高层次成长的过程。冯友兰比较了人与人之间的觉解程度差异，认为：“人对于人生愈有觉解，则人生对于他，即愈有意义。”[8]教师对于学科教学的觉解愈明白，学科教学生活对教师来说愈有意义，教师与教学生活之间的关系愈亲密。他在自己的工作岗位上努力促进真正的文化教育事业，进行终身自我教育，这是一种义不容辞的神圣职责[9]。教育教学是一个复杂性系统，复杂与简单、不确定性与确定性、线性与非线性、局部与整体共存，教学反思可以帮助教师抛却唯一的简单性思维和经验性方法，既关注教育的复杂性、情境性、不确定性，又尊重教育的规律性、确定性[10]。在教学过程中，教师应尤其关注所传输的学科知识是否准确充分、对重难点的把握是否准确、教学方法与学生的实际情况是否匹配、教学目标是否实现、是否投入了足够的教学热情以及教学反思是否全面深刻等，即不仅对教学过程中的各种结构要素进行反思，还要对这种反思过程进行自我意识的更高层次监督，以突破单纯学科教学范围内的本位反思、突破学科思维的唯一桎梏，推动学科教学在社会发展变革乃至个体自我解放视域中的价值显现。持续的反思是教师个人对自我意识和行为的持续监察，使教师能够保持清醒的成长方向，对教学本身以及由此衍生的教育意义有着敏锐的感知，以自我内在动力将教师学科素养置于动态流动的发展过程中，向着教育家的理想形象不断成长。

教育家精神作为一种理性追求和现实期待的糅合体，不仅在对教师应然形象本义上的复归过程中促使教师个人成为他自己，也在进一步靠近自身本质的过程中更新了它对时代所展露出的新面貌。教育家精神在教学中的实现依赖教师自身扎实的学科素养、在具体现实境况中的敏锐觉知与持续行动。教育家精神是一个包容性的概念，本身并不具有固定的表现形式，人性资质的多元差异是教育家精神更为宽广的背景色彩。在落实教育家精神的过程中应尊重教师的个人差异，教师所具有的学科素养结构和内容也应呈现出多元化和差异化的色彩，德性、博学、责任和意志等多种品格在不同的教师身上亦应有不同的糅合体现。但总的来说，教师应在教学中树立德性至上的教育理念、挖掘教育过程中的思政元素、践行教学中的德性行为，夯实学科文化知识基础、探索学科知识的创新性发展，关注重要社会发展议题、促进学科理论知识在实践场域中的学习与应用发生有效转化，在教育教学实践中持续地反思自我的教学行为，优化教学行动方向。

具体而言，第一，挖掘德性元素，践行以德育人。日常教学中，教师应充分挖掘学科内容中所蕴含的德性色彩，整合其他多元德育资源，照学科特性、学生情况、教师风格等的不同，通过对学科历史事件、文化物品、人物精神等各种资源的教学，将理论知识化为方法和德性，进行具有学科特色的德育渗透，潜移默化地引导学生追求高尚的理想信念和道德情操。第二，夯实文化基础，熟知学科发展。关注学科知识发展脉络，探究学科知识的历史遗留问题，勇于开辟学科知识发展的新航道。主动积累学习学科知识，熟练把握学科范围内的重要文献，积极了解有助于学科知识呈现的其他辅助性知识，善于从个人全部知识储备中提取学科知识显化的案例。第三，关注社会问题，履行社会责任。将社会问题融入学科教学当中，一方面增强学科教学的现实性，另一方面提高学生对于社会发展的关注意识。同时，教师个人也应合理且积极地参与社会公共事务，以专业学科本领作为推动社会发展的资本力量。第四，树立理想目标，反思自我成长。以教育家为发展的终极目标，在教学实践中不断深化对于教育家精神的理解，以教育家精神为指引进行自我日常学科教学行为的纠偏调整，促使教育家精神在现实生活的逐步显现。

参考文献

[1] 宋萑，袁培丽，荣晴.基于教育家精神的新时代教师专业素养内涵与结构[J].中小学管理，2024（9）：9-14.

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[3] 靳玉乐，王潇晨.论教育家精神的培养[J].教育研究，2024，45（8）：24-33.

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[5] 约翰·洛克.教育漫话[M].杨汉麟，译.北京：人民教育出版社，2006：78-81.

[6] 贾佳，谢阳斌.智能时代高等教育中的知识变革：基本图景与问题审思[J].电化教育研究，2024，45（8）：35-42.

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[9] 第斯多惠.德国教师培养指南[M].袁一安，译.北京：人民教育出版社，1990：25.

[10] 李长吉，张晓君.教师反思的三重境界[J].课程·教材·教法，2023，43（10）：139-147.

本文系2024年河南省教师教育课程改革研究项目“幼儿园教师核心素养的职前培养策略研究”（课题编号：2024-JSJYZD-059）研究成果。

（作者单位：商丘学院人文学院）

责任编辑：胡玉敏