基于语文学科大概念的大单元设计

摘 要 在大多数语文课堂上教学内容零散、扁平，导致学生的“学”碎片化，所学的“惰性”知识不能解决实际生活中的问题。这就需要以大概念为统领的、基于教材“内容单元”的大单元教学：首先，自上而下提炼大概念，确定核心学习目标；其次，把握大概念创设情境，设计素养为本的任务；然后，借助大概念引领话题，指向深度学习的发生；最后，聚焦大概念设置量规，评价生成学习成果。

关 键 词 学科大概念；大单元设计；任务群；“民间故事”单元

素养导向的课程、教学、评价的改革，随着《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称《新课程标准》）的颁布，已然进入了一个全面推进的崭新阶段。素养导向主要是指教学要让学生学会运用专家思维解决问题，把碎片化的知识串联起来，盘活“惰性知识”，提升学生的学习品质。如何基于学科大概念开展大单元教学，是当前面临的问题。只有明晰语文学科的大概念，以学习任务群的方式推进小学语文课程与教学改革，结构化教学内容，凸显课程与生活的联系，才能帮助学生掌握语文学习的规律，领悟语文学习的意义[1]。笔者以五年级上册第三单元“民间故事”单元为例阐释基于语文学科大概念的大单元教学设计与实施。

一、自上而下提炼大概念，确定核心学习目标

语文学科和其他学科不同，在教学时既要关注语言内容，也要兼顾语言形式。所以，语文学科大概念应围绕对“内容和形式”“语言与思维”的概念性理解进行提取[2]。换言之，语文学科大概念的提取不仅要针对整个单元课文内容，而且要深度分析语言形式。

1.人文主题

本单元围绕人文主题“民间故事，口耳相传的经典，老百姓智慧的结晶”进行编排。挖掘编者意图，不难发现，对民间故事的了解与学习，是继承和弘扬中华优秀传统文化的重要内容之一。民间故事既属于精神民俗，又属于语言民俗，语言民俗比物质民俗、社会民俗更具有象征性。从外部层次的文学体裁来看，这一单元属于民间故事这一文体，具有口语化的表达特点；从中间层次的文学传统来看，属于民间文学传统范畴，典型人物多为普通劳动者；从内部层次的文化史知识来看，民间故事不同于一般的题材，它反应的是古代社会人们的生活、习俗观念以及人与人之间的关系，寄托当时社会环境下人们的美好愿望。神奇的力量在故事情节和大多数人物上均有体现，事关当时人们的想象与精神。

2.语文要素

本单元的语文要素是“了解课文内容，创造性地复述故事”。经过梳理，发现这一要素在低年级的要求是“详细复述”，中年级是“简要复述”，五年级则进一步要求“创造性复述”。教材的纵向编排，以螺旋式的方式呈现出学生“复述”能力的递进层级，旨在让学生把故事讲得更生动，发展表达力和想象力，培养创造性思维。

本单元在“交流平台”里对如何“创造性复述故事”进行了总结梳理，而具体的“创造性复述”这一实践活动在《猎人海力布》和《牛郎织女（一）》的课后题中都有所呈现。在《猎人海力布》中，针对海力布无法劝说乡亲们赶快搬家这一情节，为丰富学生讲故事的经验，学习创造性复述，教师可以引导他们变换角色，用海力布或乡亲们的口吻来讲，以达到身临其境的感觉；而在《牛郎织女（一）》中，则可选择故事中有想象空间的地方，如可以在“牛郎常常把看见的、听见的事告诉老牛”这样的情节处展开大胆想象，把故事中简略的地方讲具体。

3.文化审视

民间故事作为一种文学体裁，它的诞生基于民间的口耳相传，所以口语化是其最大特点。民间故事的主人公大多为普通劳动者，但部分人物却有着神奇的力量，不可能发生的事情在民间故事里时有发生。如《猎人海力布》，一个普通的猎人，由于救助了小白蛇，便拥有了一颗能听懂动物语言的宝石，最后用自己变成一颗石头的代价换来乡亲们的安全。这个故事颂扬了个人志向和担当精神，以精神民俗的方式，浸润学生的心田，有助于学生伦理品格的升华。

基于以上分析，“民间故事”教学以“民俗精神在民间故事中的投射与传承”作为大概念，既能兼顾三篇课文、两个民间故事在内容和形式上的本质特征，又能提高学生的核心素养。因此，可以确定本单元的核心学习目标要点（见表1）。

从表1中可以看出，本单元的三篇课文是一个整体，随着学习的推进，为了让复述故事更有新鲜感，在以往复述的基础上提出了更高要求：一是人物换口吻讲故事，让学生身临其境，感受想象之迹；二是增加合理的想象情节，探索想象之境；三是用图文并茂的方式创编故事，插上想象之翅。与此同时，从精神民俗的角度，教师要引导学生感悟海力布、牛郎及织女这些人物身上“担当责任和自强不息”的伦理品格。

二、把握大概念创设情境，设计素养为本任务

“民间故事”单元对应的是“文学阅读与创意表达”学习任务群，《新课程标准》要求第三学段“阅读表现人与社会的优秀文学作品，走进广阔的文学艺术世界，学习品味作品语言、欣赏艺术形象，复述印象深刻的故事情节，积累多样的情感体验，学习联想与想象，尝试富有创意地表达”[3]。所以，学习任务群要以阅读欣赏与创意表达相结合的方式创设真实的语言情境，让学生在基于大任务的语文实践活动中，从“这一篇”到“这一类”，跨越时间和空间，尝试通过自己的“复述”，了解民俗精神在民间故事中的投射，产生传承民俗文化的使命感。

教师可创设这样的任务情境：学校开展第三届“我是中外人文交流小使者”展示活动。根据学校安排，五年级交流“民间故事”这个主题，你想参加此次展示活动吗？请大家认真研读“民间故事”这一单元，学习民间故事创造性复述的方法，把长故事缩写成短故事，在规定时间（3分钟）内有创意地表达出来（如图1）。

这一单元的学习任务群设计，打破单元内容顺序，有效安排单元素材，整合并行，实现单元整体学习的大任务驱动以及活动化设计。学生通过提出困惑、绘制思维导图、重述重要情节、关联相关内容、提供阅读策略、运用语言进行表达，用实际行动传承民俗精神。这样，既能提升学生的语言表达能力，还能培养学生的创新思维，建立文化自信，提升审美创造能力。

学习任务从“小小导图员”到“小小发现者”，又从“小小发现者”到“小小传承人”，层层递进，难度呈阶梯式细化。这些既是独立的小任务，串联起来又是相互关联的任务群。相关联的活动也逐渐从了解故事到复述故事，走向创编故事，再走向传承故事；从形象思维走向创新思维，从民间故事走向民俗精神，再走向民俗文化；从浅层学习走向深度学习，从单独运用走向综合运用。基于语文学科大概念的大单元教学任务群，需要搭建支架，设计梯度活动，关联内容与形式，统一人文与工具，形成复合效应，从多角度培养学生的语文核心素养。

三、借助大概念引领话题，指向语文深度学习

1.梳理核心知识，搭建思维支架

大单元设计需要有核心知识的引领，才能把握教学核心。学生复述故事的能力到了五年级，进阶到“创造性复述”这一阶段，那到底怎样才算“创造性复述”呢？教师首先要梳理创造性复述的对象“民间故事”的核心知识，为学生提供整体性的思维支架，把握其本质，才能更好地进行复述。民间故事的关键概念包括标题、虚构性、真实性、故事情节、人物形象、伦理品格、语言风格等。围绕这些关键概念，教师需要从文本特质的角度梳理“民间故事”单元的共性点与个性点（见表2）。

梳理民间故事的共性，可以揭示复述民间故事的一般规律，做到胸有全局，前后贯通；分析民间故事的个性，可以揭示、复述民间故事的独特性，明了创造性复述的多种方法。集合共性和个性的理解，可以让学生根据自身的认知水平和喜爱的方式展开任务群学习，在真实的情境中进行语文实践活动，最终，深化对文本的理解，完成学习的迁移。

2.构建学习共同体，探讨研究性话题

《新课程标准》“文学阅读与创意表达”学习任务群指出：“引导学生在语文实践活动中，通过整体感知、联想想象，感受文学语言和形象的独特魅力，获得个性化的审美体验。”[4]这就要求教师提供有效的学习支持，让学生在小组间组建学习共同体，共同经历具有挑战性的、高质量的深度学习。如“民间故事”大单元学习有以下具有挑战性和研究性的话题可供选择：

（1）本单元的民间故事有何共同之处？

（2）本单元的民间故事有何不同之处？

（3）对比阅读中外民间故事，说说相同之处与不同之处？

（4）你知道中国的四大民间故事吗？有人说是真实的，也有人说是虚构的，结合本单元的民间故事，说说你的看法。

（5）海力布是为群体命运而抗争，牛郎织女是为个人命运而抗争，你更认同哪一种抗争？为什么？

（6）民间故事多是口口相传流传下来的，在“我是中外人文交流小使者”展示活动中，你认为在3分钟的有限时间内，怎样才能把民间故事讲得既简练又有创意，并且能吸引人？

（7）你最想选择哪个故事参加“我是中外人文交流小使者”的展示活动，选好后，先在小组内练习讲一讲、比一比，看谁讲的故事既生动又吸引人。

（8）民间故事的历史已经非常悠久了，最早可以追溯到远古时代，对步入新时代的我们是否已经过时？有必要继续读下去吗？说说你的看法。（摈弃/守正/创新）

研究性话题是为学习共同体进行“讨论”而创设的。在教学实践中，教师可以选择以上这些具有整合性和抽象性的研究性话题，引导学生进入不确定的、开放性的世界。在解答过程中不追求答案的唯一性，而追求可能会引发与大概念有关的持续性思考，反映专家的思维方式，从而建构学生的专家思维，最终达成深度理解。如话题（5）“你更认同哪一种抗争？为什么？”旨在激活学生的生活经验，在“为群体牺牲”还是“为个体自由”的思辨冲突中，引导他们像专家一样去思考，把准备、建构、应用及反思的阶段渗透于整个大概念教学过程中，进一步凸显民俗精神在民间故事中的投射与传承。又如话题（6）或者（7），都是针对单元目标中“创造性复述”这一语文要素，引导学生把握复述的本质，掌握复述的方法，通过语言对文本进行“再创造”表达。在“怎样才能把民间故事讲得既简练又有创意，并且能吸引人？”的讨论下，彰显民间故事的文本特质以及所承载民俗文化的育人价值。这样，便实现了大话题的整体引领与有效分解，拉动长程学习，引导学生进行多角度思考、创造性思考，从而优化基于大概念的教材单元整体学习效果。

四、聚焦大概念设置量规，评价生成学习成果

提升核心素养的主要形式之一便是基于真实情境的评价，是对学生运用以及解决问题的综合能力的评价。就整个教材单元的学习而言，口语交际讲民间故事、习作缩写故事、语文园地词句段运用第二题，以及快乐读书吧的教学内容已经融于主题情境的任务群中，通过听、说、读、讲、创、编、缩写等方式，从不同角度评价学生“创造性复述”这一语文素养是否内化。根据大任务“我是中外人文交流小使者”实践活动，从讲述人的视角出发有准备、讲述、应对三个角度，从听众的视角出发有倾听、交流两个角度设置表现性评价量规，以此实现过程性评价的一致性。根据评价量规，每一位学生提交“我是中外人文交流小使者”的展示视频，形成学习成果，然后各个小组评选出最优作品，进一步参与学校的评选展示。将过程性评价与结果性评价的相关表现设置为评价量规，才能在评价中让习得的关键能力助推语文核心素养的提升。

综上所述，教师只有把握了每一个学习内容与大概念的关联，进而让单元知识内容结构化，才有可能在教学中根据学生的内在认知，最优化地考虑学习内容的先后顺序和内在逻辑，才有可能在语文课堂上引导学生以结构化的方式进行有品质的学习与思考，才有可能将课堂上的“惰性知识”在具体的情境中主动盘活，调动相关的知识、技能去创造性地解决问题[5]。最终，真正实现从学科到人、从知识到素养的转型，实现“用语文做事”的育人价值。

参考文献

[1] 吕映.语文学科的“大概念”：概念辨析、要义解读与研究展望[J].语文建设，2021（18）：20-26.

[2] 李卫东.检视大概念、主题、学习任务群与学习项目：基于知识观的视角[J].课程·教材·教法，2021，41（06）：82-88.

[3][4] 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022：27，26.

[5] 刘徽，蔡潇，李燕，等.素养导向：大概念与大概念教学[J].上海教育科研，2022（01）：5-11.