小学班级自治中潜在的欺凌风险及其消解

摘 要 班级自治是非常重要的班级管理方式，其有助于提升学生的能力，助力学生形成成长共同体。然而，如果教师缺乏科学的理论支持、进行了不恰当的实践与指导，也会使班级演变为产生偏见、孤立、冲突、对抗的舞台，甚至成为滋生学生欺凌行为的温床，主要表现为自治权力、自治载体、自治机制、自治规则、自治评价中传递出的非善意。为了确保学生在班级自治中得到充分、自由的发展，小学班级自治应坚持以下几点：明晰班级自治的旨向是提升学生的核心素养，把握班级自治的灵魂是包容友善，明确支持性是班级自治的保障。

关 键 词 班级自治；小学；学生欺凌；欺凌风险

班级自治是非常重要的班级管理方式，发挥学生主体能力，通过学生之间互相帮助、互相支持、一起决策、共同做事可以促进学生自主管理，进而形成助力学生成长的共同体。诸多学者认为，班级自主管理过程中，学生能够发展敬重心、责任心、社会性与生活力，一旦班级自治发挥了威力，其不适当行为尤其是暴力行为必将销声匿迹[1]。然而，在现实的班级自治中，由于教师缺乏科学的理论支持、进行了不恰当的实践与指导，也会使班级演变为产生偏见、孤立、冲突、对抗的舞台，甚至成为滋生学生欺凌行为的温床。本文从班级自治的要素入手，分析班级自治中潜在的欺凌风险，并给出相应的消解建议。

一、班级自治的要素

学生被分配到各个班级，在班级中，他们要处理与同伴之间的关系，还要处理与集体之间的关系，为此，个体与个体之间、个体与集体之间的协调适应就成为班级永恒的动态存在。班c+96fRWV94kfywiHdL4eH6grZ/5mqZS85aJzGkkCH2Y=级自治即在学校尤其是教师的领导下，学生对自己的事务行使一定的权利，通过自主管理完成个性化、社会化的使命。如果要实现班级自治，就需要考虑谁行使什么权利、利用什么载体、借助哪些机制、依托哪些规则及评价系统来推动。班级自治在实际运作中包括以下要素。

1.自治权力

为了发挥学生的自主性与自治能力，也为了构建能推动班级自主运作与实现班级发展目标的学生自治组织结构，班级会设置班长、副班长、学习委员、纪律委员等干部，在职前培训的基础上，教师带领班干部开展班级日常管理工作。随着学生学段的升高以及班干部能力的增强，教师会逐渐放权，让班干部扮演“代理教师”的角色，获得更多管理班级的权力。学生拥有班级自治权力，一方面可以提高自治能力，增加学生之间的交往几率，从而增强同学之间的情感凝聚力，但另一方面，由于学生自治能力有限，这样做也会增加他们与班干部、与同学之间产生矛盾的风险。

2.自治载体

为了更有效地管理班级，也为了让学生发挥自治能力，教师一般会把全班学生分成几个或若干个小组，每个小组设立组长，实行自治，小组在培养组员学习习惯、提升组员学业成绩、培养组员道德品质、提高组员凝聚力等方面发挥积极作用。同时，班级内还会根据学生兴趣、爱好等成立各种班级社团，设立团长等职务进行社团的自主管理。小组、社团等自治载体可以缓解班委管理学生的压力，借助班级“微组织”完成对学生的再次精细化管理。不同的自治载体虽然可以促进学生行为的快速规范，但也产生了新的管理与被管理的关系。

3.自治机制

在班级运作过程中，虽然设有班委、小组长、社团团长等领导职位，但重要的班级事务需要全体学生参与决策，以确保每位学生的意见或建议都能被听到，也确保每位学生都能及时了解班级建设动态以及班级管理思想，把个人发展融入集体发展中，还能培养学生的民主、协商、沟通、决策等核心能力。为此，班级会建立集体讨论、民主投票、集体决策等自治机制。自治机制能提高全体学生的班级归属感和责任感，能提高全体班干部的全局意识和倾听能力。

4.自治规则

班级是由个体组成的团体，个体行为或多或少会对班集体产生影响，为此，班级内学生个体的行为一般都具有集体属性。为了解决学生个人需求与集体行为要求之间的矛盾，班级会制定班规等规则。规则是对学生行为的约束与要求，在把外部要求转换为内在需求的过程中，总会有学生在外部要求与个体自由之间寻找张力，在此情况下，教师及班干部的处理方式也会传递出价值、情感、态度，对学生产生相应的影响。

5.自治评价

有了班级规则就会有相应的奖惩条例。奖惩条例除了有强化规则的作用，其本身又构成了独立的教育体系。奖惩策略会进一步强化学生在群体中的角色、形象和权威，影响同伴之间的交往。

总之，班级自治是学生班级生活的核心，以上五个方面既自成一体又相互联系，在运作过程中为每一位学生画出了动态的成长“画像”，这幅成长“画像”会影响同伴交往以及学生在班级中的地位。

二、小学班级自治中潜在的欺凌风险

在班级自治过程中，如果规则设计与实施不当，班级管理权力就会集中在部分学生手中，这部分学生又利用管理权传递出不友善、不公正等价值取向，就会导致他们成为强势群体、部分学生成为弱势群体，个别学生甚至被边缘化的结果，进而导致学生群体形成不对等的同伴等级结构，形成同伴排挤的氛围，这些现象都隐藏着学生欺凌行为的潜在风险。

1.自治权力中的非善意

我与学生制订了“代理教师”制度，设计了详细的“一日常规评比表”，基准分为100分，有加分和扣分细则。每位同学按照学号轮流当代理教师，记录当天的班级违规项目，并负责“一日常规表”的填写，一人一天。第二天早上利用五分钟时间“晨检”，汇报前一天的情况。可是，操作后却发现学生态度不够端正，有徇私舞弊、互相包庇甚至拉帮结派的现象，“代理教师”制度的预期效果没能实现。

在上述案例中，“代理教师”制度，轮流班委、每日复盘等策略都体现了很好的教育理念，但为什么会事与愿违，导致学生之间出现拉帮结派、不友善的行为呢？问题的根源在于“记录班级违规项目”的细节。因为此细节传递出的价值信念是“用‘问题’的眼光‘扫描’同学”，所以学生在班级中会有一种不安全感。虽然轮流班委制可以预防某个同学的权力过于集中，但也给学生提供了“相互报复”的机会，人为制造了同伴之间的“拉帮结派”“彼此排斥”“不友善”，造成同伴之间的排挤。如果学生没有实施民主的能力，便会有“私利”分享的可能。

在实践中，班委制可能会偏离教育目的，演变为非教育性的实践，诸如班委角色由固定几名学生担任，其他学生很少有机会参与，很难拥有参与表达的话语权；班委权力过于集中，缺乏有效的监督机制及沟通反馈机制，使得班委滥用权力排挤自己不喜欢的同学；班委缺乏相应的领导力，不能公正处理同学之间的矛盾，加剧同学之间的冲突，也会无意造成对某些同学不合理行为的纵容。以上行为都会导致班级不良风气，影响同伴之间的交往质量。

2.自治载体中的非善意

刚接班时，班里采取小组评比。小李同学三门课程都不及格，纪律差，几乎每节课后都有老师来告状，同学也烦他，他总是把招惹别人当作取乐的手段，跟同学打闹、骂脏话。由于经常因为各种问题被扣分，所以分小组时每个小组都不愿意接纳他。

小组合作被视为一种有效的学生管理策略，旨在促进学生之间的交流、合作、互助，让群体力量在个体成长过程中发挥积极作用。然而，当小组制度设计或实施不合理时，也会导致学生之间不友善的交往、不对等的同伴关系，无意中导致或者加剧同学之间的排挤甚至欺凌行为。在集体评价、班级生活的大背景下，小组成为同伴之间重建关系的另外一个载体。在小组中，小组长因有管理、评价同伴的权力而有一定的“地位”，他们在选择、评价组员的时候也会受教师传递的价值取向的影响。

在小组等学生自治组织体系中，小组之间的恶性竞争、小组成员的非流动性、组长与组员角色定位的不准确、组员之间交往价值观的不正确、解决组员之间冲突机制的不完善、教师监督不足等，都会导致学生社交层次与结构的固化，还会导致学生为了取胜而采用言语和情感上的攻击行为来贬低对方，也会让学生产生“圈内”“圈外”的心态。在小组中处于弱势地位的学生就会成为班里的“显眼包”，隐藏着欺凌与被欺凌的风险。

3.自治机制中的非善意

女同学A和同年级其他班女同学打架，教师组织全体同学投票决定处理结果。投票之前，教师让A先回避，然后全班同学就A严重违反班纪班规的现象做了一个测评：是留下来给她一次改正错误的机会，还是回家反省一周。结果三分之二的同学选择让她回家接受教育一周，三分之一的同学选择再给她一次机会。A同学受到极大的打击。

在班级生活中，民主原则被广泛认为是促进学生参与班级生活、提高学生责任感和社会正义感的重要手段。为此，人人有事做、事事有人做、民主决策、集体决议、投票选择等因被认为是民主治班的手段而引入班级使用。然而在实施过程中，伪民主、假民主、不恰当民主会影响学生积极价值观的构建，有可能会产生我们意想不到的负面后果，尤其是对学生之间的情感关系、学生对弱势群体的态度、弱势学生群体的成长会造成特别大的消极影响。本案例反映了学生自私、冷漠的情感特征，是教育的最大失败。那么，学生的自私、冷漠、以自我为中心的标准是如何形成的？其一定离不开班级日常管理中所传递的价值观和情感。同时，在案例中，教师错误地运用了民主管理的理念，进一步导致了弱势群体被孤立。

当“民主”变成装点门面的幌子，成为教师宣扬教育理念的口号，而教师本人没有培养学生的民主能力、民主情感，没有从内心尊重每一个生命时，“民主”不仅不能培育出互相尊重、同情和理解的班级文化，反而增长了某些人或群体的话语霸权，表面上平等、包容，实际上排斥存在异议、拥有非主流观点及对集体“不利”的人。

4.自治规则中的非善意

教师发现班里总有个别学生不提交作业，为此，决定增加一条班规：不提交作业者，每日家长群里点名通报；教师发现个别学生总是不好好做操，为此决定增加一条班规：不好好做操者，录制视频，在班里和家长群里播放；教师发现班级卫生总是做不好，于是决定：如果卫生被扣分，当天做值日的小组连续值日一周，导致学生纷纷指责“拉后腿者”，抱怨解决方式的不公平。

班级规则即班级制定的有关管理、学习和生活等方面的各种规则、章程和制度的统称。任何一个团体在运作过程中都需要相应的规则。通过规则，一方面可以实现促进学生社会化的目的，另一方面学生通过服从规则能够融入集体。

制定什么规则、如何实施规则，不仅决定着规约学生行为的有效性，而且传递着积极或消极的情感与价值观。当教师仅仅依靠加大惩罚力度或者让学生在群体中丢面子的方法来规避学生相应的行为时，其规则本身传递出的不友善也会让学生认为，一旦达不到成人或集体所提出的要求，就应该受到更严重的惩戒。

对于没有达到标准的学生，成人不是给予帮助和支持，不是真正了解其行为的成因，而是根据结果对学生评判，只有冷冰冰的规则，缺失了人与人之间的情感，这是典型的“规则至上”，而非“学生至上”。面对行为不能达标的学生，制定越来越严格和不友善的标准，会将个别学生逐渐推向集体的对立面，让他们感受到集体对自己的不容忍和不喜欢。由于班规实施的日常性，所以非善意的自治规则对学生潜移默化的道德和情感影响是不容忽视的。例如，某班级实行人人有事做、事事有人做，每位同学都有相应的岗位，当某同学说自己在履行岗位职责遇到一些困难时，其他同学选择的不是“助力解决”，而是说：“谁让你当初选了这个岗位，选择了就要执行到底”。其他同学的表达看似站在了道德制高点——“有始有终”，但缺失了同学之间理应互帮互助的人情味，也是一种非善意的表达。这样做对学生的健康成长会产生极大的消极作用。

5.自治评价中的非善意

在班级中有一面积分墙，有同学的积分总是排在未尾，其他同学都嘲笑他们，认为他们很笨。逐渐地，这些同学游离于集体，他们有的抱团取暖，有的干脆破罐子破摔，在班级中捣乱，这更加剧了其他同学对他们的反感。

教师使用积分奖励的目的是让每位学生的成长“看得见”，通过积分鼓励学生不断努力。然而，不恰当的积分制度以及过分依赖积分评判学生成长可能导致学生之间的相互攀比、不健康竞争，导致高积分的学生排斥或贬低他人，积分较低的学生被边缘化。长期积分低的学生形成的低成就感和低认同感，也会导致他们的不自信、性格懦弱，一些学生会成为欺凌的目标或转而成为欺凌者。正如有学生表达：“当我还不知道什么是好孩子的时候，我就被评判为坏孩子了。”什么是“好孩子”，什么是“坏孩子”，谁是“好孩子”，谁是“坏孩子”？教师可能并没有给过学生明确的定义以及界定，但学生相处一段时间后就会形成“谁是好，谁是坏”的判断。这个结果来自于日常的评价机制为学生塑造的形象。

教师通过评价体系引导学生形成统一的规范，属于标准参照体系，理应不会导致“非我即他”的排他性竞争，但在实施过程中，如果教师注重个体评价大于集体评价，评价标准单一，评价缺乏动态性，不能通过评价看到每一位学生的进步及给他们创造成长的空间，那么，评价就会让个别学生产生挫败感。

“我们认为，儿童最根本的需求是‘归属需求’。对于人来说，归属团体的需求比生存需求更强。正因如此，当人一旦感到自己的归属完全失败时，甚至可能会导致自杀的悲剧。”[2]班级自治能激发学生的潜力，发挥同伴育人、集体育人的力量，但如果实施不科学，也会导致同伴之间的不友善，以至于学生因不能归属集体而成为被欺凌者或欺凌者。

三、小学班级自治中潜在欺凌风险的消解

班级自治作为一种教育工具，其本身并非问题的根源，关键在于教师如何设计和实施此载体。“在制度中生活的个人的行为超越了个人意志，受到制度的支配。因此，只要不改变制度，个人意志是无能为力的。……教育的使命在于帮助儿童成长为精神健康的人。而精神健康的人只有在精神健康的生活体验中才能培育。”[3]为了确保每位学生在班级自治中得到充分、自由的发展，班级自治应做到以下几点。

1.素养培育：班级自治的旨向

当班级中学生之间出现关系不和谐、偏见、恶意竞争，甚至孤立、对抗的行为时，教师一定要认识到这是学生之间的交往结构以及人际关系出现了问题，而问题的根源一定是班级自治理念以及自治方式。在班级自治过程中，当教师用功利主义思想代替人本主义思想，把规约学生的行为、让学生服从标准统一的规则作为根本目的时，他们就会不自觉地成为标准、规则的代言人，生成不平等的师生关系。在此过程中，学生为了获得教师的认可，会与同伴产生各种竞争，而竞争一定会产生优劣之分，因此 一定产生不对等关系。

要打破班级病理结构，使班级成为推动学生成长的舞台，教师就必须转变视角，把学生作为核心，把班级作为培育学生的沃土。在学生自治体系中，把班委等干部角色、小组等组织载体、班规等规章制度、奖惩等评价体系、民主协商等机制都作为培育学生未来核心素养的载体，实现学生是目的、班级为工具的转向。在班级中，每位学生都扮演各种角色：普通学生的角色、组员的角色、组长的角色、班委的角色，他们在各种角色中习得相应角色应该具备的能力，也能在各种角色间游刃有余地进行切换，不因某种角色、角色权力的大小而喜或悲、贬低或嫉妒他人，让学生享受班级自治体系给自己成长带来的快乐。

当教师把班级自治的旨向定位为培育学生的核心素养时，教师的思维、心胸都会变得开阔，教师与学生的关系就会从原先的专制走向平等，教师可以引导学生发现班级中的问题，一起寻求解决问题的办法，并通过学生实践来解决问题。所有面对问题、解决问题的过程就组成了学生的共同成长线，学生也在解决问题的过程中感受到同伴的力量，教师也能正确地认识学生的差异，给予学生恰当的支持，以及给予学生按照自己的节奏自主成长的空间。

2.包容友善：班级自治的灵魂

班级自治借助师生、生生之间的交往来实现，正是通过交往，师生、生生之间明确相关信息、提升相应技能，学生群体按照相应规则、借助相应机制实现良性的运作。当然，我们不能忽视班级自治中交往给学生带来的情感支持。20世纪初，美国的学校教育开始倡导教育性交往，强调教师在指导学生的过程中要和蔼可亲、具有同理心。20世纪60年代，教育性交往的概念从师生之间的交往拓展到生生之间的交往[4]。教育性交往强调，积极的交往能给学生带来积极的情感支持，只有让学生感受到同伴给予的爱，他们才会反过来去爱周边的同学。

不可否认，学生是带着求知欲、带着对群体的归属感、带着对爱的期盼来到学校的，他们的目的不止于学习知识、提升技能，更需要完整的生活。同样，在班级自治体系中，学生也是带着“共同尝试一起完美生活”的期盼开展自主自治的，他们希望在互帮互助中学会与他人共同生活的技能，他们希望彼此获得情感的慰藉，他们一起感受生活的美好以及人性的善良。“只有情感才能充当人的内在尺度，才是教育走向创造、实现价值理性的根据。”[5]为此，包容友善应成为班级自治的灵魂。

包容友善既表达出积极的价值取向，也表达出积极的情绪情感。班级自治是学生的实践交往过程，自治意味着管理，但却不能就管理谈管理。班级自治应体现有序、有情、有家、有德[6]，有序即对学生的行为提出的统一要求，有情即班级治理过程中对学生情感的培育与关照，有家即通过班级自治培养学生的班级归属感，有德即通过班级自治引领学生过一种幸福、道德的生活。包容友善还要涵盖班级自治的各个方面，包括从哪些方面进行行为养成、同学之间应秉持怎样的理念相互帮助、建立怎样的激励机制助力每一位学生的成长。

3.支持性：班级自治的保障

“要尽力使集体对个人的每项要求同时又是集体对个人的关怀与爱护这种相互关系的准则成为集体自主活动的基础。”[7]班级自治只有建立在尊重学生的基础上，学生才能做到对自己严格要求。

教师要转换视角，把班级作为培育学生未来公民核心素养的场域，班级自治即学生锻炼自主自治能力的平台。在素养提升过程中，学生会遇到各种各样的挑战，同伴、教师、家长等就是助力学生战胜困难的人，这种思想应落实在班级自治体系的角角落落。我们通过一个策略对比来阐述：在班级自治体系中，会有学习委员或者学科代表来收取学生的作业，绝大部分教师赋予他们的职责是统计提交作业情况、加减分记录，此角色的功能是检查、用外在标准衡量同伴的行为，是有“检查者”权力的角色。然而，苏霍姆林斯基赋予此角色的任务是：统计每一位学生完成作业的情况，如没有完成，需要了解原因，如果学生有不会做的题目，教师则安排相应的同学对其进行帮助，同学之间贯穿着相互信任的精神[8]。通过对比我们可以看出，班级自治中同一角色发挥的功能、传递出的价值和情感是截然不同的。在前者的策略中，学生学到的可能是“权力”；在后者的策略中，学生学到的可能是“助人”。如果自治体系的每个细节都能够传递出同伴之间的互助，学生就会对班级充满信任。

与此同时，教师要在班级建立支持性机制，包括：同伴支持性机制、教师支持性机制、家长支持性机制，学生无论遇到什么问题都能有相应的沟通渠道，都能获得相应的帮助和支持。教师更要以身示范，不贬低、不挖苦、不讽刺任何学生，通过观察学生的言行、表情、情绪等及时了解学生的心理动态，帮助学生解决问题。

班级自治作为学生民主参与班级生活的一种方式，有助于培育学生的未来公民核心素养，是当前教师管理和建设班级普遍采用的一种方式。细节决定管理成败，细节传递出教师的育人理念，为此，教师应建立正确的育人理念以及班级自治观念，使班级自治的每一个细节都能传递出温暖和善意。

参考文献

[1][2][3] 钟启泉.班级管理论[M].上海：上海教育出版社，2001：320，231，214-217.

[4][5] 朱小蔓.情感教育论纲[M].3版.南京：南京师范大学出版社，2019：183，48.

[6] 李秀萍.用好班规带好班[M].广州：广州出版社，2022：51.

[7][8] 苏霍姆林斯基.给教师的建议[M].周蕖，王义高，刘启娴，等译.武汉：长江文艺出版社，2014：256，256-257.