特殊教育教师的职业心理健康：问题表现、影响因素及应对策略

摘要：特殊教育教师的职业心理健康关系特殊教育教师队伍的专业性、稳定性，进而影响特殊教育质量。由于教育对象的特殊性，以及特殊教育实践的复杂性和挑战性，特殊教育教师在职业心理健康方面面临着职业倦怠水平较高、职业压力较大以及离职意向较强等问题。特殊教育教师的职业心理健康受个体因素及组织环境因素等多方面因素的影响。未来，应从优化职前培养和职后培训、完善政策供给、强化专业理想和职业认同、营造具有安全感和归属感的组织氛围等方面提升特殊教育教师职业心理健康水平。

关键词：特殊教育教师；职业心理健康；影响因素；应对策略

中图分类号：G44 文献标识码：A 文章编号：1671-2684（2024）36-0011-06

一、问题的提出

习近平在全国教育大会上强调，紧紧围绕立德树人根本任务，朝着建成教育强国战略目标扎实迈进[1]。特殊教育是建设教育强国和实现教育现代化的重要内容，更是教育领域补短板、强弱项的兜底工程[2]，关系到广大残疾儿童少年的身心发展和受教育质量，深刻反映了教育的人民属性。党的二十大提出强化特殊教育普惠发展[3]，党的二十届三中全会要求健全特殊教育保障机制[4]，这是新时期党和国家对于特殊教育发展的更高要求和期待，同时，特殊教育发展也在面临前所未有的机遇和挑战。党的十八大以来，以习近平同志为核心的党中央高度重视教师队伍建设，对教师队伍建设作出了一系列重要指示和批示，连续印发了一系列推动教师队伍建设的政策文件。在推动特殊教育高质量发展的背景下[5]，特殊教育教师质量的作用不断凸显，教师队伍发展和建设成效是衡量特殊教育学校质量的重要标准[6]。建设一支高素质、专业化的，稳定的特殊教育教师队伍，一直是我国特殊教育相关政策关注的重点，更是特殊教育实现内涵发展的基础性、保障性工程。

职业心理健康是一种与工作密切相关的健康状态[7]，是教师综合素质中的关键要素[8]。由于教育对象大多为存在身心障碍的特殊学生，特殊教育工作的挑战性和复杂性更高，特殊教育教师往往被认为在职业心理健康方面存在更多问题，对特殊教育质量以及特殊教育教师职业的稳定性和吸引力有着长期的不利影响。因此，本文在梳理以往研究的基础上，对特殊教育教师职业心理健康的问题表现、相关因素进行系统分析和阐释，进而提出提升特殊教育教师职业心理健康水平的有效策略。

二、特殊教育教师职业心理健康的问题表现

（一）职业倦怠水平较高

职业倦怠指在职业环境中对长期的情绪紧张源和人际关系紧张源的应激反应而表现出的一系列心理、生理综合征[9]，是人们因工作时间过长、工作量过大、工作强度过高所经历的一种精疲力竭的状态[10]。学界普遍将职业倦怠划分为情绪耗竭、去人性化和自我效能感降低三个维度[11]。回顾以往研究，发现特殊教育教师的职业倦怠问题一直是相关领域中的研究热点话题。从研究结果来看，特殊教育教师的职业倦怠水平不容乐观。例如研究发现，特殊教育教师已处于重度职业倦怠水平，且具有向高度职业倦怠发展的趋势[12]；还有研究发现，特殊教育教师职业倦怠实际水平堪忧，部分教师属于高度职业倦怠[13]，特殊教育教师的职业倦怠明显高于普通中小学教师的职业倦怠水平[14]，等等。

（二）职业压力较大

职业压力指个体因觉察到工作要求和自身能力不匹配或自身资源无法满足工作需求而出现的一系列消极负面情绪[15]。就特殊教育教师而言，一方面，随着融合教育的深入推进[16]，大部分轻、中度残疾学生进入普通学校就读，特殊教育学校残疾学生的程度逐渐加重[17]，个体差异较大的孤独症学生大幅增加[18-19]，这些都使特殊教育教学实践更加复杂；另一方面，特殊教育学校大多转型成为资源中心，特殊教育教师的工作场域延伸至普通学校，承担起为普通学校开展融合教育、建设资源教室进行巡回指导的职责[20]，服务学段也扩展至学前、高中阶段[21-22]，这些都使特殊教育教师的工作具有更强的复杂性和挑战性，特殊教育教师在职前阶段接受的培养往往不能帮其完全应对特殊教育实践的挑战，因此在面临学生严重的行为问题、较重的教育教学任务时面临更大的职业压力。有研究表明，三分之二的特殊教育教师都能体验到中等以上程度的职业压力[23]，特殊教育教师的职业压力显著高于平均水平[24]，因此，特殊教育教师也被认为是一种工作压力较大的职业[25]。与工作压力相似的另一个概念是角色压力，即对个体产生不利影响的任何与组织角色相关的事件。由于教育对象的特殊性，特殊教育教师往往需要交互更加复杂的角色集，承担更加多元的角色职责，更易于承受较高的角色压力[26]。

（三）离职倾向明显

离职倾向是指个体在一定时期内计划离开现有工作的意愿倾向，是个体采取实际离职行为的前期阶段。特殊教育教师的离职问题一直是国内外研究者关注的重要话题，有研究发现，我国特殊教育教师流失问题严重，流失数量大、招聘难是制约我国特殊教育事业发展的重要因素[27]。特殊教育教师工作繁重，面临的对象通常有严重的身心障碍且复杂多样，教育教学难度大、效果不佳，成就感低。在较大的职业压力下，很多特殊教育教师不堪重负，进而产生离开岗位的念头[28]。我国一项对特殊教育教师离职意向的调查结果显示，约有37.9%的特殊教育教师曾考虑过离职问题[29]。离职倾向是导致离职行为的最直接心理因素，特殊教育教师群体中较高的离职倾向无疑可能加剧我国特殊教育教师短缺的问题，影响特殊学生的受教育机会和质量，应当引起足够重视。

三、特殊教育教师职业心理健康的影响因素

（一）个体内部因素

特殊教育教师的职业心理健康受到众多个体自身因素影响。其中，关注度较高的因素包括：第一，职业弹性，即心理弹性在职业领域中的运用，是指个体在复杂多变的工作环境甚至是逆境中所展现出的能够灵活应对的职业能力。对于特殊教育教师而言，职业弹性水平越高，其调动保护性因素与困境、压力对抗的能力也就越强，越不容易产生职业倦怠；反之，个体职业弹性水平越低，这种调动保护性因素对抗困境和压力的能力也越弱，越容易出现职业倦怠，这一结果也得到了实证研究的支持，即职业弹性能够显著负向预测特殊教育教师职业倦怠[30]。第二，职业认同，即教师对自身职业的一种积极认知、体验及行为倾向，是职业动机与价值观的外在表现[31]，是教师能够长期从事教育事业的内在动力。研究表明，职业认同是影响教师职业幸福感的内部因素之一，提升教师职业认同水平能增强其职业幸福感，职业认同作为一种积极且稳定的情感资源根植于教师内心，有助于缓解工作压力，减轻职业倦怠，对积极情绪和工作满意度具有促进作用[32-33]。第三，情绪智力。研究表明，情绪智力对特殊教育教师离职倾向具有负向预测作用[34]；与情绪智力密切相关的个体情绪调节与职业倦怠呈显著负相关，即情绪调节能力越强，其职业倦怠水平越低；同时，认知重评可以显著增强教师职业认同对职业倦怠的负向预测作用[35]。

（二）组织、环境等外部因素

特殊教育教师所在的组织，即特殊教育学校的氛围、支持感等因素，对其职业心理健康的相关变量都有着显著的影响[36]。学校组织气氛是一所学校区别于其他学校，并对组织成员产生一定影响的、一系列持久的内部心理特征。有研究发现，学校组织气氛对特殊教育教师的职业幸福感和工作满意度具有显著的正向预测作用[37]；此外，教师的组织支持感，即教师对组织在多大程度上重视自身贡献和关心自身感受的看法[38]，同样能够对特殊教育教师的职业幸福感发挥积极作用，且这种积极作用的发挥以职业认同为中介[33]。陈奕荣，魏扬帆，张澳环[40]等的研究探究了组织支持感对特殊教育教师职业倦怠的影响，发现组织支持感对特殊教育教师职业倦怠具有负向预测作用；职业使命感在组织支持感与职业倦怠的关系中起着重要的中介作用；职称显著调节组织支持感与特殊教育教师职业倦怠之间的关系[39]。还有研究发现，特殊教育教师感受到的组织创新氛围水平与工作满意度呈显著正相关，即教师对影响其创新行为的情境的整体性知觉与体验越积极，对工作的满意度就越高[40]。此外，从政策层面看，与普通教师相比，国家层面特殊教育教师的政策保障体系还存在诸多亟待完善之处[41]，这会影响特殊教育教师的社会地位和经济地位，加之社会大众对于特殊教育教师职业还存在一定的误解和偏见，甚至是歧视，这些都是特殊教育教师职业心理健康的不利因素[29]。

四、特殊教育教师职业心理健康的提升策略

（一）优化职前培养和职后培训，持续助力特殊教育教师专业能力提升

通过梳理已有文献，可以发现大部分特殊教育教师的职业心理健康问题都是由于自身专业能力不足，无法适应工作岗位的需求和挑战造成的。因此，要想从根源上改善特殊教育教师的职业心理健康问题，首先应提升特殊教育教师专业能力和岗位胜任力。当前，特殊教育学校面临的对象、特殊教育教师的工作内容场域都发生了较大的变化[42]，而我国特殊教育师资培养面临“教师角色定位模糊，职业指向不明确”“课程内容偏重理论性与通识性，实践性与专业性不强”等问题[43]。因此，一方面应从职前培养入手，改革陈旧的培养模式和培养方案，聚焦实践需求，重视对数字技术[44]、重度及多重残疾儿童教育[45]、学科教学[46]、课程调整[47]、合作教学[48-49]、学习障碍学生身心发展及教育干预[50-52]等知识和技能的培养，同时以循证实践为理念[53]，将拥有证据基础的教学时间融入职前培养课程中，提高职前教师的实践能力[54-55]。另一方面要大力提升特殊教育教师职后培训的质量、系统性和时效性，采用讲座、观摩、研讨、比赛等多元化途径为特殊教育教师提供专业发展机会，鼓励教师参与课题研究，探索和创新教育教学方法，开展区域协同教研[56]，完善校内教研制度，加强专业共同体建设，形成破解特殊教育教学实践难题的合力，避免教师专业发展过程中的孤独感[57]，通过提升自我效能感来缓解其职业心理健康问题[58]。

（二）完善政策供给，提升特殊教育教师待遇保障和社会地位

教育政策可以为教育实践指明发展方向[59]，构建科学完备的教师政策体系是高质量教师队伍建设的根本保证，特殊教育教师社会地位、待遇水平的提升均有赖于相关政策的支持和保障。第一是应当注重更加积极的“特教特办”政策思维[60]，出台专门的特殊教育教师认证制度[61]，保障特殊教育教师的专业性，提升其自身的归属感和认同感；第二是应当在职称评定、评优评先中单列特殊教育类别，加强对优秀特殊教育教师的表彰和宣传力度，为特殊教育教师专业发展提供更广阔的平台，提升社会对于特殊教育教师的认可度和接纳度；第三，适度提升特殊教育教师待遇，完善特殊教育教师津补贴政策，提升特殊教育教师的薪酬竞争力和职业吸引力。

（三）以教育家精神为引领，强化特殊教育教师的专业理想和职业认同

教育家精神，是教师职业灵魂的精髓。它不仅仅是对教育事业的热爱与忠诚，更是一种超越自我、追求卓越的精神境界。在教育界广泛深入学习教育家精神之际，应当进一步夯实特殊教育教师的专业理想和职业认同[62]，进而促进其形成健康的职业心理状态。首先，应立足教育强国建设的战略任务，引导广大特殊教育教师深刻认识特殊教育事业的重要地位和人道主义价值，充分认同自身工作的专业性和不可替代性，认识到特殊教育教师的职业角色和社会责任，坚守对特殊教育事业的初心。在此基础上，鼓励和引导特殊教育教师长期从事特殊教育工作，明确职业发展目标，制订发展规划，不断精进自身的业务能力，提升保障每一个残疾儿童教育质量的能力素养。

（四）重视组织文化建设，营造具有安全感和归属感的组织氛围

领导关怀、激励机制、培训项目、学习共同体等组织层面的支持能够有效帮助教师了解和应对实践的挑战，减少迷惘、忧虑、职业倦怠等消极情绪[63-64]。未来，一是应当提升广大特殊教育学校管理者的领导能力，变校长“领导权”为校长“领导力”[65]， 秉持“教师本位”的理念[66]，健全评价和管理体系，完善奖励和激励制度，营造公正、民主、宽松的校园文化氛围，充分调动每一名教师干事创业的主动性和积极性，提升自我效能感[67]；二是建立和完善相关机制，给予每一名教师平等表达自身观点和诉求的权利和通道，并对教师的诉求给予及时、合理反馈；三是密切关注教师心理健康状态，根据需要及时提供必要的心理支援和专业支持，减轻教师工作压力，开展丰富多样的内部文化建设活动，增强集体凝聚力和归属感[68]。

参考文献

[1]中华人民共和国教育部. 习近平在全国教育大会上强调 紧紧围绕立德树人根本任务 朝着建成教育强国战略目标扎实迈进[EB/OL]. http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/s6052/moe_838/202409/t20240910_1150246.html，2024-09-10.

[2]申仁洪，赵雨晴. 教育强国图景中的中国式特殊教育现代化：内在逻辑与基本表征[J]. 中国特殊教育，2023 （11）：3-8.

[3]杜媛. 特殊教育普惠发展的经费投入保障格局与政策展望[J]. 中国特殊教育，2024 （3）：12-22.

[4]顾定倩. 论中国特殊教育的五大特色[J]. 中国特殊教育，2024（9）：3-12.

[5]邓猛，张玲，张瑶. 中国式现代化背景下我国特殊教育普惠发展的话语分析与逻辑演进[J]. 中国特殊教育，2023 （1）：3-9.

[6]李科，郭文斌. 基于CIPP的我国特殊教育学校办学质量评价指标体系构建[J]. 中国特殊教育，2024（1）：29-38.

[7]齐亚静，伍新春. 工作要求—资源模型：理论和实证研究的拓展脉络[J]. 北京师范大学学报（社会科学版），2018（6）：28-36.

[8]伍新春，齐亚静. 职业心理健康视角下教师工作资源的分类及其启示[J]. 北京师范大学学报（社会科学版），2021（5）：48-55.

[9]赵玉芳，毕重增. 中学教师职业倦怠状况及影响因素的研究[J]. 心理发展与教育，2003（1）：80-84.

[10]赵小红，王雁. 国内特殊教育教师心理健康状况研究进展[J]. 中国特殊教育，2012（3）：17-20.

[11]李静，解会欣，李爱华，等. 学前融合教育教师忧虑对职业倦怠的影响：园长家庭支持型行为的调节作用[J]. 中国特殊教育，2023（4）：18-25.

[12]程晓珊. 特教教师职业倦怠、教学效能感与离职意向的现状及其关系研究[D]. 福州：福建师范大学，2017.

[13]邓常珠，唐芳贵，陈志平. 特殊教育教师职业倦怠现状分析与对策研究——基于对50所特殊教育学校的调查[J]. 西北成人教育学院学报，2023（6）：32-37.

[14]胡颖. 福建省特殊教育教师的职业倦怠、社会支持和应对方式的现状及关系研究[D]. 福州：福建师范大学，2008.

[15]Hakanen J J，Bakker A B，Schaufeli W B. Burnout and work engagement among teachers[J]. Journal of School Psychology，2006，43（6）：495-513.

[16]黄建辉，陈奕荣. 构建残疾儿童“适宜融合”的教育生态：价值意蕴、现实依据与路径举措[J]. 中国特殊教育，2023（7）：3-9.

[17]祝泽红，刘春玲. 英国重度和多重障碍学生学习路径评价工具的探析及启示[J]. 中国特殊教育，2023（6）：56-63.

[18]王继瑛，叶浩生. 生成论视域下的孤独症谱系障碍研究[J]. 中国特殊教育，2023（12）：62-70.

[19]黄珊，李晶. 孤独症儿童情绪记忆的特点及神经机制[J]. 中国特殊教育，2023（11）：66-72.

[20]周婷莉. 资源教室赋能融合教育发展的实践研究——以上海市为例[J]. 中国特殊教育，2024（4）：91-96.

[21]吴扬，陈露竹，刘园，等. 我国学前特殊教育的政策规定、现实困境与发展路径[J]. 中国特殊教育，2023（12）：90-96.

[22]潘中多，郭文斌，吴仕韬，等. 特殊教育学校发展职业教育：生成逻辑、内涵要义及推进路径[J]. 中国特殊教育，2024（3）：23-29.

[23]王玲凤. 特殊教育教师职业压力的调查分析[J]. 中国特殊教育，2009（8）：57-60，96

[24]许星妍. 特殊学校教师职业压力与职业幸福感的关系研究：情绪智力和自我效能感的链式中介作用[D]. 上海：华东师范大学，2023.

[25]刘婧，王会. 特殊教育教师职业压力的调查研究——以贵阳市为例[J]. 黔南民族师范学院学报，2018（3）：67-70.

[26]王云峰，刘春玲，王玥，等. 角色压力对特殊教育教师工作投入的影响：应对方式的中介作用[J]. 中国特殊教育，2023（9）：71-79.

[27]蓝媛美，马亚兵，钟革秋，等. 特殊教育教师组织氛围与离职意向：职场孤独感的中介作用[J]. 中国特殊教育，2019（5）：10-15.

[28]唐佳益，王雁. 特殊教育教师职业认同感与离职意向：工作满足感的中介作用[J]. 中国特殊教育，2019（2）：58-65.

[29]刘永维.“旋转门”之困：新手特殊教育教师缘何离职？——基于生命历程理论的质性分析[J]. 中国特殊教育，2024（7）：82-90.

[30]钟志勇，姜文源，陈丽兰. 职业弹性对特殊教育教师职业倦怠的影响——职业认同与工作满意度的链式中介作用[J]. 中国特殊教育，2024（3）：89-96.

[31]魏淑华. 教师职业认同研究[D]. 重庆：西南大学，2008.

[32]贾婵娟，徐奕澜，张璐怡. 融合教育氛围对学前融合教育教师职业认同的影响：自我效能感的中介作用[J]. 中国特殊教育，2024（2）：82-89.

[33]刘玉敏，游敏，刘晓敏. 特殊教育教师组织支持感与职业幸福感：职业认同和工作旺盛感的中介作用[J]. 中国特殊教育，2024（6）：90-96.

[34]武敏，毛菊，董秋瑾. 情绪智力对特殊教育教师离职倾向的影响研究——基于情绪劳动、情绪耗竭的链式中介作用[J]. 中国特殊教育，2023（8）：76-84.

[35]赵月. 情绪调节策略对特殊教育教师职业认同与职业倦怠的影响[J]. 中国听力语言康复科学杂志，2021（5）：389-391，399.

[36]张玉红，苏蒙，王东荣，等. 学校融合氛围对融合教育教师工作投入的影响：工作满意度与融合教育态度的链式中介作用[J]. 中国特殊教育，2024（8）：88-96.

[37]夏巍，范宇辰，张轩瑜，等. 学校组织气氛对特殊教育教师工作满意度的影响：胜任力水平和职业幸福感的链式中介作用[J]. 中国特殊教育，2024（5）：78-86.

[38]苏蒙，张玉红，田惠东，等. 组织支持感与特殊教育教师教学正念的关系：有调节的中介作用[J]. 中国特殊教育，2024（2）：74-81，89.

[39]陈奕荣，魏扬帆，张澳环，等. 组织支持感与特殊教育教师职业倦怠的关系：职业使命感的中介作用及职称的调节作用[J]. 中国特殊教育，2023（5）：90-96.

[40]李燕，杨鹃. 数字领导力、工作投入、组织创新氛围与特殊教育教师工作满意度的关系[J]. 中国特殊教育，2024（7）：74-81.

[41]许浙川. 政策工具视角下我国特殊教育教师政策体系建设的成就与展望[J]. 中国特殊教育，2022（8）：88-96.

[42]王雁，喻璐. 融合教育背景下教师支持系统的构建与阐释——基于社会生态系统理论视角[J]. 中国特殊教育，2024（9）：30-34，87.

[43]赵斌，陈鸿宇，高源. 师范类专业认证背景下我国特殊教育师范专业本科人才培养方案的文本分析[J]. 中国特殊教育，2024（6）：3-9.

[44]冯雅静，王娇娇，朱楠. 教育信息化背景下国际特殊教育教师专业发展研究的回眸与展望[J]. 中国特殊教育，2023（7）：80-88.

[45]祝泽红，刘春玲. 英国重度和多重障碍学生学习路径评价工具的探析及启示[J]. 中国特殊教育，2023（6）：56-63.

[46]户秀美，孟怡菲，王印，等. 国内外融合教育中孤独症儿童学科教学的实证研究综述[J]. 中国特殊教育，2023（9）：45-53.

[47]颜廷睿，侯雨佳，韩飞怡. 从课程调整到学习通用设计：融合教育高质量发展的课程之思[J]. 中国特殊教育，2023（8）：18-23，31.

[48]顾珂菲，魏寿洪. 融合教育背景下美国普特教师合作模式的发展、类型及实施[J]. 中国特殊教育，2023（3）：80-87.

[49]佘丽，王雁，孙晗，等. 融合教育背景下普特教师合作教学实施路径的行动研究[J]. 中国特殊教育，2023（11）：17-24.

[50]艾先润，申仁洪. 阅读障碍干预：基于辅助技术的视角[J]. 中国特殊教育，2023（6）：47-55.

[51]程鲁月，常欣. 汉语发展性阅读障碍干预研究进展及其启示[J]. 中国特殊教育，2023（4）：80-87.

[52]贾晓彤，申仁洪. 汉语发展性阅读障碍正字法意识缺陷的发生机制及其干预模式[J]. 中国特殊教育，2023（4）：70-79.

[53]杨洁，杨粤栋，户秀美，等. 循证实践视角下孤独症学生数学教学的方法、应用及展望[J]. 中国特殊教育，2024（2）：56-64.

[54]陈小饮，黄格敏，申仁洪. 特殊教育教师数字素养培育的逻辑、困境与突破路径[J]. 中国特殊教育，2024（8）：3-9.

[55]王娇娇，唐佳益，王雁. 让新手教师都能胜任教学：基于高能实践的美国特殊教育教师职前培养探究[J]. 中国特殊教育，2024（5）：87-96.

[56]王蒙蒙，朱宁波，张悦歆. 融合教育区域协同教研：机制、困境与突破[J]. 中国特殊教育，2023（11）：34-42.

[57]杨希洁. 关于特殊教育学校教师队伍建设的若干问题研究[J]. 中国特殊教育，2023（11）：81-87.

[58]王颖，宋晓禹，马雪，等. 融合教育教师社会支持、融合教育自我效能感与特殊教育专业背景对融合教育态度的影响：有调节的中介[J]. 中国特殊教育，2023（3）：11-18，38.

[59]李嘉明，张树东. 国际融合教育质量评价指标改革图景——基于OECD《融合教育指标：分析框架》的解读[J]. 中国特殊教育，2024（8）：10-19，51.

[60]周潇龙，王培峰. 强化特殊教育普惠发展：思想内涵、政策思维与路径[J]. 中国特殊教育，2022（12）：23-28，15.

[61]郑晓坤. 美国特殊教育教师资格证类型及其启示[J]. 中国特殊教育，2020（3）：30-34.

[62]刁龙，陆文一，王维昊，等. 丁老师为什么不想当老师了？——融合教育资源教师实践困境的制度分析[J]. 中国特殊教育，2024（4）：73-81.

[63]李静，解会欣，李爱华，等. 学前融合教育教师忧虑对职业倦怠的影响：园长家庭支持型行为的调节作用[J]. 中国特殊教育，2023（4）：18-25.

[64]佘丽，易冰冰，王雁. “积极践行”抑或“甘于平庸”：新任随班就读教师融合教育行动历程研究[J]. 中国特殊教育，2024（8）：80-87.

[65]杨希洁. 什么造就一所好的特殊教育学校？——从全面质量管理理论视角探析特教学校教育质量和内部质量保障体系[J]. 中国特殊教育，2024（9）：13-22.

[66]王雁，喻璐. 融合教育背景下教师支持系统的构建与阐释——基于社会生态系统理论视角[J]. 中国特殊教育，2024（9）：30-34，87.

[67]袁维，周斌英，彭田田，等. 教师领悟社会支持对随班就读学生课堂参与的作用及影响机制研究[J]. 中国特殊教育，2024（4）：82-90.

[68]罗良针，葛宾，邱梦窈. 特殊教育教师工作压力对离职倾向的影响：情绪耗竭与职业承诺的链式中介作用[J]. 中国特殊教育，2023（1）：82-89.

编辑/黄偲聪 终校/石 雪注：本研究系中国教育科学研究院中央级公益性科研院所基本科研业务费专项资助项目“普惠发展背景下特殊教育专业人才培养的困境与突破”（项目编号：GYJ2024034）研究成果之一。