小学语文阅读教学中培养学生高阶思维能力的途径探究

【摘要】高阶思维能力培养是当前教育研究中的热点论题。《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“课程标准”）中提到，语文课程应为培养学生求真创新的精神、实践能力和合作交流能力，促进德智体美劳全面发展及学生的终身发展打下基础。其中映射出注重学生对知识的创造、应用和评价，而这些都是高阶思维能力的体现。因此，教师应以小学语文阅读教学为依托，设计多元化教学活动来培养学生的高阶思维能力。

【关键词】小学语文；阅读教学；高阶思维

作者简介：杨静（1982—），女，江苏省苏州工业园区第二实验小学。

阅读是小学语文教学的重要组成部分。如何在阅读教学中培养学生的高阶思维能力是值得教师思考的问题。在教学实践中，教师作为课堂活动的组织者和主导者，在引导学生思维由低阶向高阶发展的过程中，要注重提高阅读模式的灵活性，借助多媒体技术、思维导图等多种手段辅助教学，引导学生深入思考，发展高阶思维能力。

一、在小学语文阅读教学中培养学生高阶思维能力的意义

（一）高阶思维有助于促进学生读思结合

语文是义务教育阶段的核心课程之一，阅读是培养学生阅读能力的重要环节。叶圣陶先生认为，训练学生的思维是阅读教学的重要任务。高阶思维能力能助力学生感知、理解课文的内涵。对此，教师在教学中可以灵活设计阅读活动，并引导学生归纳在理解、探索、鉴赏等环节的收获，做到读思结合［1］。这样一来，学生在深度思考的基础上发展高阶思维能力，能有效解决阅读浅层化的问题。

（二）满足语文课程标准提出的发展要求

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“课程标准”）在“课程性质”中提及，语文课程应发展学生的思维能力，提升学生的思维品质；在“核心素养内涵”中对思维能力做出了明确的界定［2］。对此，教师应以课程标准为导向，着重锻炼学生的思维能力，加强对学生高阶思维能力的培养。

二、在小学语文阅读教学中培养学生高阶思维能力的策略

（一）三维整合，意文兼顾

三维教学目标是教师设计语文阅读教学方案的重要依据。展开来说，知识与技能目标追求让学生在阅读中获取对应的知识、技能，并在学习过程中锻炼独立思考、迁移应用的能力；过程与方法目标追求利用有效教学手段，调动学生的主观能动性，让学生借助丰富的阅读手段完成对文本的解读；情感态度价值观目标追求的是让学生通过鉴赏和品析阅读内容，理解其中的内涵［3］。

以部编版小学语文四年级下册课文《海上日出》的教学为例。这篇课文描写海上日出的不同景色，有助于培养学生对大自然的热爱之情。教师应整合三维目标，紧扣“奇观”这一重点词汇，引导学生读课文、赏画面、悟情感，达成培养高阶思维的目的。

首先，从知识与技能目标出发，教师应先指导学生认识课文中的“扩”“刹”“镶”等生字以及“荷”这一多音字，确保学生能准确、流利、有感情地朗读课文；而后，带领学生品读课文中的字词，结合作者的描述在脑海中构建海上日出的美景。其次，从过程与方法目标出发，教师可通过设问的形式，引导学生探究课文的写作顺序，鼓励学生以小组合作的方式展开讨论，使其在探究中发现作者是按照“日出前—日出时—日出后”的顺序描写海上日出的，进而认识到“观察事物一定要有顺序”，并有意识地在写作中模仿和应用这种写作技巧。最后，从情感态度价值观目标出发，教师应带领学生欣赏教材中的插图，同时播放视频课件，让学生直观感受海上日出的壮观景象，与作者产生情感共鸣，感知其对大自然的赞美之情，同时锻炼自身的审美感知能力。

（二）丰富感悟，开源引水

对于学生而言，高阶思维本质上是信息能力转化的产物，其真正的源头是生活。当前，语文阅读教学主张突显生机和活力，丰富学生的情感体验，“感性课堂”由此应运而生。教师作为课堂活动的组织者，应尊重每一个学生的学习需求，并将此作为构建高效课堂的条件之一［4］。对此，教师在以培养学生高阶思维为目标开展的阅读教学中，应引入多种教学手段和理念，将课文内容与现实生活联系在一起，达到开源引水的效果。

以部编版小学语文五年级上册课文《落花生》的教学为例。本篇课文中，作者按照“种花生—收花生—吃花生—议花生”的顺序，传递了做人要学习花生低调、奉献的宝贵品格的思想。为了让学生真正理解作者想要传达的道理，加深学生的学习感悟，教师将课文内容与生活实际联系起来。

首先，教师向学生介绍作者许地山的基本信息，学生敏锐地发现“落花生”是他的笔名，进而产生疑问：“为什么许地山先生的笔名与课文名字相同？他为什么要给自己起一个这样的名字？背后是否有深刻的内涵？”由此，教师在揭示课文主题的同时引发学生主动质疑。其次，由于花生是学生日常生活中常见的食物，因此教师展示了各种以花生为原料的食物图片，调动学生的生活经验，引导学生探究花生的特点和价值。在这一过程中，教师插入课文中种花生、收花生、吃花生等内容，深化学生对课文内容的印象。最后，教师在引导学生感悟花生优良品质的同时，结合真实案例分析课文中的情感因素，尝试将花生与默默奉献的群体联系起来，让学生受到熏陶和感染，并在类比和迁移中发展高阶思维能力。基于此，学生在以上的学习活动中可以收获丰富的学习体验，并通过分析真实案例，在阅读内容与实际生活之间建立关联，使思维向更高阶发展。

（三）创设情境，培养思维

在语文阅读教学中创设情境，不仅能帮助学生建立清晰的阅读思维，引导学生深入思考，还能强化学生对文本内容的感知，提升学生的思维能力。展开来说，教师要立足于整体视角，通过设问来创设情境，引导学生沉浸其中并展开多维度思考，在主动分析、探索中找到解决问题的思路，助力思维发展。

以部编版小学语文五年级上册课文《将相和》的教学为例。教学时，很多学生不理解，为什么蔺相如明明受到了不公平的待遇，还要原谅廉颇？这是学生的思维受限所导致的，对此，教师创设问题情境，拓展学生的阅读思维。

首先，教师让学生阅读课文，结合自己的理解分析课文的题目和其中的三个故事。在此过程中，学生能清晰地认识到，课文题目中的“将”指的是廉颇，“相”指的是蔺相如，“和”是和好的意思；而三个故事分别是完璧归赵、渑池会面和负荆请罪，且三个故事之间有着内在联系。这样一来，学生就把握了课文的故事脉络和主要内容。

其次，教师引导学生深入探究完璧归赵和渑池会面两个故事，并提问：“故事中，蔺相如是如何达到目的的？”部分学生通过分析，认为在完璧归赵这个故事中，蔺相如威胁秦王要与和氏璧一同撞柱，秦王才答应他。但另一部分学生认为，蔺相如是以智谋来达到自己的目的。学生通过深入探索，对蔺相如有勇有谋的人物形象有了深刻的认识。

最后，教师带领学生探究负荆请罪的故事，要求学生思考：“蔺相如为什么要让着廉颇？”学生深入分析蔺相如的言行，发现蔺相如让着廉颇是为了不与他发生正面冲突，是站在大局观上作出的决定。基于此，学生在教师所构建的问题情境中，多维度探究蔺相如的人物形象，真正理解“将相和”的意义，形成清晰的阅读思维。

（四）读写结合，调动思维

阅读和写作是语文教学中的两大基本要素，落实读写结合教学模式，并制订相关的能力培养目标，能促进学生发展高阶思维。阅读是对语言的感知和理解，是学生获取信息、内化信息的过程，而习作是对语言的运用和表达，是学生输出知识的过程。在阅读教学过程中，教师应重视读写结合理念的运用，以教材课文为蓝本，一方面带领学生探究和学习课文内容，另一方面设计相关的练笔活动，让学生在以读带写、以写促读的过程中形成“知识输入—知识输出”的完整闭环，从而锻炼应用和创造思维。

以部编版小学语文三年级上册课文《大自然的声音》的教学为例。为了培养学生对大自然的热爱之情，并提升学生的写作能力，教师在课堂中采取读写结合的方式教学。

首先，教师设计“读一读”活动，要求学生完整朗读课文，并勾画出课文中描写的大自然声音，激发学生的探究兴趣。接着，教师设计“写一写”活动，让学生仿照课文的第一小节的句式“ ，是大自然的 ”展开仿写。这个小练笔活动能实现以读促写、读写联动的目的，助力学生掌握课文的写作技巧。其次，教师指导学生阅读课文后的小诗《瀑布》，使其在朗读的过程中意识到大自然赐予人们许多珍贵的礼物，需要人们留心观察、发现和欣赏。最后，教师为学生布置写作任务，要求学生和父母讨论大自然中美妙的声音，并写一篇不少于200字的作文，将课堂所学知识以及在课堂中的感悟都融入其中，锻炼学生的阅读能力和写作能力。在读写结合教学模式下，教师不仅能够落实对学生学科核心素养的培养，还能助力学生发展高阶思维。

（五）进阶任务，提升思维

逻辑思维也是高阶思维的具体体现，对于学生的语文学习具有重要意义。教育学家王力先生曾说，文章写不好，不只是书读得少，而是逻辑有问题［5］。可见逻辑思维的重要性。培养学生的逻辑思维应按照由浅入深的顺序。基于此，教师可以设计与思维活动相对应的探究任务，锻炼学生的逻辑思维。展开来说，教师可以某个主题为主线，设计两个或两个以上的学习任务，使前后任务之间有一定的进阶性，形成具有关联性的学习任务链，让学生在探究和解决任务的过程中锻炼逻辑思维。

以部编版小学语文三年级下册课文《陶罐和铁罐》的教学为例。为了让学生掌握寓言故事中的道理，并锻炼学生的逻辑思维，教师以教材课文为基础，设计了以下进阶性任务。

【任务主题】寓言是生活中的一面镜子。

【任务1】阅读课文内容，对比陶罐和铁罐的性格特点，并绘制对比表格；

【任务2】你如何看待铁罐对陶罐的傲慢和嘲讽？

【任务3】假设故事中的陶罐成为文物，而每一件文物背后都有一段故事。请你做一回博物馆的文物解说员，为游客讲一讲陶罐身上发生的故事。

以上各个任务之间具有关联性和进阶性。如学生在完成任务1时，需要通过阅读掌握文本大意，从中提炼陶罐和铁罐的性格特点；在完成任务2时，学生要结合寓言故事的结局，尝试感知故事中蕴含的道理；在完成任务3时，学生要扮演好解说员的角色，组织语言阐述陶罐和铁罐的故事，并向“游客”传达故事中的道理，做到学以致用。如此一来，学生能够在任务探究中实现思维的进阶，搭建起知识支架。

结语

总的来说，高阶思维的培养涉及更复杂的认知过程，需要具备较高的认知水平。在小学语文阅读教学中，教师应重视培养学生的高阶思维，并在课堂中创设相应的教学情境，在突出学生主体地位的同时，促使学生在阅读、写作和合作探究等活动中，逐步发展高阶思维。另外，教师还要设计相应的阅读训练活动，为学生提供充足的思维发展空间，助力学生思维能力的整体提升。

【参考文献】

［1］王月珲.指向高阶思维力提升的小学语文课堂应然样态探究［J］.语文教学通讯·D刊（学术刊），2023（12）：56-58.

［2］周娟.课程标准背景下的小学语文整本书阅读教学策略［J］.基础教育研究，2023（24）：48-50，54.

［3］程心怡.高阶思维能力导向下小学语文阅读教学实践探究［J］.小学教学研究，2023（35）：35-36.

［4］马晓玲.探究小学语文阅读教学中的高阶思维能力培养［J］.汉字文化，2023（增刊1）：239-240.

［5］孙雪菲.小学语文阅读教学中深入阅读教学模式的探索［J］.基础教育论坛，2023（21）：20-21.