“三个课堂”支持的学习环境设计与应用研究：基于教育生态学视角

摘要：教育生态学是一门运用生态学的原理和方法看待教育现象、解决教育问题的科学，在环境设计方面具有较强的指导价值。面对数字技术在教育领域的渗透，传统学习环境已无法满足数字技术与教育深度融合的“三个课堂”实践。为此，该文以教育生态学为视角，在遵循给养性和平衡性两个原则的基础上，聚焦“三个课堂”学习环境中的生态要素及相互关系，从内部环境和外部环境进行“三个课堂”生态化学习环境设计，在乡村学校和传统强校联合开展的活动中进行应用实践，并通过生态化水平测量及面对面访谈评价学习环境的应用效果，以此提出“三个课堂”生态化学习环境的应用策略，为“三个课堂”的有效应用及推广提供有价值的理论支持与实践参考。

关键词：学习环境设计；“三个课堂”；教育生态学；生态化水平

中图分类号：G434 文献标识码：A

* 本文系贵州师范大学本科重大教学研究课题“数智赋能乡村教育的理论探索与实践创新”（课题编号：2024-XZD-ZX-01）阶段性研究成果。

一、问题的提出

苟日新，日日新，又日新。《中国教育现代化2035》着眼于我国教育信息化建设，对技术与学习环境设计的结合提出了新要求[1]。学习环境在一定程度上能促进学生的学习感知[2]，是学校和课堂改善的核心[3]。面4e72d0142951028b79a5a39e2c24cc83对技术革新带来的机遇和挑战，推动学习环境的升级与变革势在必行。“三个课堂”指的是专递课堂、名师课堂和名校网络课堂，其应用目标是推动实现教育优质均衡发展[4]。教育数字化转型背景下，“三个课堂”的有效推进为我国构建高质量教育体系和优质均衡的基本公共服务体系，实现教育现代化提供了重要支撑[5]。然而，“三个课堂”实践过程中仍面临交互性不足、技术和资源利用效能相对低下等现实问题[6]。为此，学界和业界亟需聚焦“三个课堂”实践中的痛点和难点，深入探索“三个课堂”支持的学习环境，促进新型技术手段与学习环境设计的有机结合，助推“三个课堂”应用目标的实现。教育生态学所强调的生态学方法论与教育研究有着较强适切性，以整体联系的观点探寻环境与学生发展的关系是生态学视角下分析、解决教育问题的重要手段[7]。基于此，本研究尝试从教育生态学视角出发，设计“三个课堂”支持的学习环境并开展应用实践，旨在为教师的“教”和学生的“学”创建交互良好、技术利用合理、资源流动及时的环境，进而为推动教育优质均衡发展、建设教育强国提供参考借鉴。

二、研究基础

（一）教育生态学视角下的学习环境设计

学习环境的质量与学生的学习动机和学习效果密切相关[8]。在人际交往、技术应用及学习者主体地位的影响下，学习环境设计需综合考虑物理环境、技术环境、人际环境、心智环境、社会关系环境和课程环境等多个维度[9][10]。建构主义学习理论研究者强调学习环境设计的情境、协作、交流和意义建构[11]；具身认知理论视角下的学习环境设计更加关注物理、社会文化、资源支持和情感心理的相互作用[12]；虚拟现实、混合现实、人机交互等新兴技术则有助于探究性学习环境[13]、具身型混合现实学习环境的设计，进而增强学习活动中学习者与环境的交互性[14]。

教育生态学是将生态学的原理与方法运用到教育现象研究中的一门科学[15]。将生态学的基本理念（系统、平衡、联系）融入到教育问题的研究中，可有助于动态地分析教育系统[16]。教育生态系统是由诸多要素共同构成的生态系统[17]，通过要素的相互作用实现系统的能量流动、物质循环和信息传递。教育生态学视角下，宏观层面上的学习环境设计要注重各要素的优化组合、学习资源的更新与发展以及关键主体的动态联系和相互作用[18]，力求相互适应、协调统一的动态平衡[19]，为学习者提供满足学习需求的丰富给养，促进学习者和环境的积极交互[20]；在微观层面上，应将现实问题视为生态失衡的表现，促进环境要素的协同作用和循环交互，设计出具有整合、适应、自组织、多样共生等丰富生态特征的学习环境[21]。因此，教育生态学视角下的学习环境设计要遵循给养性和平衡性原则，从实际问题出发，注重学习者的学习体验，深入分析学习环境中的要素及其相互关系，以期提升学习环境和课堂教学的协调性与系统性。将教育生态学理论融入学习环境设计，既有助于解决教学实践中的现实问题，又可优化教育生态系统，推动教育生态的可持续发展。

（二）“三个课堂”的现实困境及教育生态性

“三个课堂”具有共建、共享、共用的特点[22]。“专递课堂”强调专门性，帮助农村薄弱学校开足、开齐、开好国家规定课程；“名师课堂”强调共享性，发挥名师名课示范效应，促进教师专业发展；“名校网络课堂”强调开放性，推动优质资源共享，满足学生个性化发展和高质量教育的需求[23]。研究团队结合前期调研[24]、课堂观摩和文献梳理[25][26]，发现“三个课堂”实践仍面临以下现实困境：（1）结构松散，教学实践缺乏系统规划。部分学科的课程设置缺少连贯性，主讲教师和辅助教师课堂任务分工不清晰，难以实现“三个课堂”实践的持续化发展。（2）各参与主体联动不足，交互程度有待加强。课堂交互不足、城乡学生缺少协作等问题制约着“三个课堂”教学质量的提升，区域学校间有限的共享平台阻碍了资源和信息的流动。（3）资源运用不充分，技术与课堂融合不足。在当前实践中，技术仍主要被用于微课播放、师生言语交互等环节，教师难以运用技术手段实现对学生的创新性管理和创新性评价。

针对以上问题，研究者从教育生态学视角分析“三个课堂”中各生态要素的生态位[27]，对“三个课堂”中角色定位及协同关系展开深入分析[28]，从共生系统中的三要素提出解决“名师课堂”现实困境的发展路径[29]。在现有研究的基础上，本研究进一步将教育生态学理论与“三个课堂”的内涵相结合，归纳出“三个课堂”的教育生态性，如图1所示：（1）联系性。“三个课堂”由多个核心要素有机组成，其有效应用可加强教育系统和社会系统间的联系，并使得城乡、区域、校际间产生有效联结；（2）动态性。“三个课堂”核心要素的发展推动着要素间的循环和进化，其有效应用可创新师资、教学资源、技术资源等流动与生成的途径，并促使人、技术、环境都处在动态发展变化中；（3）系统性。教育生态学视角下“三个课堂”的核心要素共同形成一个有机的生态系统，系统内各要素之间进行物质循环、能量流动和信息传递，共同维持着系统的动态平衡。

复杂的构成要素及特殊的教育场景在一定程度上制约着“三个课堂”的常态化应用及实践效果。在教育生态学强调的系统观、平衡观、动态观视角下设计“三个课堂”支持的学习环境，有望成为解决“三个课堂”现实困境的突破口。因此，本研究尝试从教育生态学视角分析“三个课堂”中的生态要素及其关系，以此设计“三个课堂”支持的生态化学习环境，并在一线学校开展应用实践和效果检验，以期为“三个课堂”助力义务教育提质增效提供有价值的理论指导和实践参考。

三、基于教育生态学设计“三个课堂”支持的学习环境

（一）“三个课堂”学习环境中的生态要素及其关系

实现整体平衡是教育生态学视角下学习环境设计的重要目标[30]。明确学习环境中各生态要素的角色定位，将有利于从更加微观的角度促进“三个课堂”生态系统的协调与发展。在分析“三个课堂”教育生态性的基础上，本研究从影响学生学习的内部环境与外部环境着手，归纳并明确“三个课堂”学习环境中的生态要素及其关系，如下页图2所示。（1）学校（城市学校和乡村学校）作为学生学习的直接环境，构成“三个课堂”支持的内部生态化学习环境。学校提供学习活动的发生场域，支持教师的教学过程；教师负责学习活动的设计和组织，引导学生的学习；学生作为生态系统中的生物体，是学习活动的主体；学生、教师、学校三者相互联系，不可分割，是内部生态化学习环境中最主要的三个要素；（2）教育管理部门、技术与资源间接影响学生学习，形成“三个课堂”支持的外部生态化学习环境。教育管理部门对“三个课堂”进行顶层设计，提供政策支持和制度保障，规划资源配置；技术支持与更新推动资源的有机循环与再生；技术和资源作为该系统内最活跃的因子，与教育管理部门共同成为外部生态化学习环境中的三个关键生态要素。

“三个课堂”应用实践涉及到各级教育部门、教育信息化企业、学校管理者、教师、学生和家长等六个核心角色[31]，因此，“三个课堂”支持的学习环境包含了教育管理部门、技术、资源、学校、教师、学生等六大核心生态要素。其中，乡村学校对应“消费者”角色，借助外来资源实现自身发展；城市学校对应“生产者”角色，为乡村学校提供优质教学资源；城乡学校以网络为依托，开展“三个课堂”活动；教育管理部门对应“分解者”角色，从整体层面把握“三个课堂”的实施与管理，协助解决“三个课堂”应用过程中的困难。通过内部生态化学习环境的生产消费和外部生态化学习环境的分解更新，实现物质循环、能量流动和信息传递，促成内外部生态化学习环境的共生发展和协同进化，最终达到动态平衡。

（二）“三个课堂”支持的生态化学习环境设计

在遵循给养性原则和平衡性原则的基础上设计“三个课堂”支持的学习环境，一方面要依托丰富多样的教学形式促进学习者对给养的感知，另一方面要通过科学有趣的学习活动增加学习者与给养的交互，使环境中的给养能够被充分利用，并实现动态发展；此外，应以保障两端师生物质循环、能量流动和信息传递为前提，促进学习环境的优化与完善，最终达到系统的动态平衡。通过对学习环境中各要素及其相互关系的进一步明晰，本研究从内部环境设计和外部环境设计两方面设计“三个课堂”支持的生态化学习环境，如图3所示。

1.内部生态化学习环境设计

“三个课堂”内部生态化学习环境的核心要素包括学校、教师和学生，由此内部环境设计将围绕以上三要素所构成的三个子环境进行。其中，学校构成学生学习的物理环境，教师与学生构成学习的社会环境，学生群体构成学习的心智环境；同时，通过对三个子环境的设计，帮助内部环境各要素间实现相互给养、共同进化，维持内部生态的动态平衡。

（1）物理环境设计

为满足学习活动开展的物理条件而进行的学习环境设计，即物理环境设计。“三个课堂”支持的内部生态化学习环境设计以物理环境为基础，支持面向教学实际需求的自主学习、合作学习、探究学习等不同类型学习活动的开展。物理环境设计主要考虑教室内教学设施的数量安排和空间布置。开展“三个课堂”应用活动的教室，一般包含技术设备（显示设备、终端交互设备、教学过程记录设备、网络连接及传输设备）和学生桌椅等。在不同类型的学习活动中，可通过物理空间的布置，为学生的学习创设更加适宜的物理环境。比如，当学习活动的主要形式为合作学习时，教室应打破传统的“插秧式”座位分布，将课桌椅按环形或分组的形式排列，并配备一定数量的可移动桌椅，便于学生自行组队或分组进行讨论交流，同时增加共享显示设备的数量，保障学生的学习体验和学习效果。

（2）内部社会环境设计

为充分发挥各成员的力量，促进成员间交流与协作进行的学习环境设计，即社会环境设计。“三个课堂”支持的内部生态化学习环境设计以社会环境为保障，旨在促进城乡学校教师、师生、学生间交互的发生。内部社会环境设计主要是通过学习氛围的营造、学习活动的组织、学习评价机制的改革等途径，增强教师间、师生间、学生间的交互和情感交流。如通过校园文化建设、班风学风建设，提升学生的参与感和认同感，提高学习动机；通过教师共同体建设、教师研修活动开展，促进教师间的学习交流与反思；通过优化教师考核评价项目、丰富学生评价体系，帮助建立平等包容的师生关系。

（3）心智环境设计

为帮助学生实现意义建构和知识迁移，运用新兴技术进行不同阶段的学习活动设计，即心智环境设计。“三个课堂”支持的内部生态化学习环境设计以心智环境为核心，期望通过对学生各阶段学习活动的科学规划和合理安排，促进学生的知识学习和能力培养。心智环境设计贯穿学习活动的全过程，主要是教师借助新兴技术完成各阶段的教学活动及任务设计。根据建构主义学习理论对学习阶段的划分，学生的学习要经历“准备—建构—应用”三个主要阶段。在准备阶段，教师可通过视频导入、目标明确等方式，激发学生学习动机，提高学生学习兴趣；在建构阶段，教师可通过微课视频、任务清单等学习支架，帮助学生理解知识，并增加学习互动，促进学生知识的获取、能力的发展；在应用阶段，教师可通过作品设计、成果展示等方式，帮助学生完成知识的迁移，同时借助智能交互设备，开展教师评价、同伴互评或学生自评等，及时给予学生反馈与评价。

综上，在内部生态化学习环境中，体现出环境与学生、教师间的动态联系与给养平衡，促进知识获取、学习交互、意义建构及知识迁移的发生。物理环境为学生的学习提供多样化的学习空间；社会环境为学生的同伴交流与协作学习、师生反馈提供重要的保障；心智环境为学生提供科学明确的阶段性学习任务和个性化的学习评价。教学设施的完善，学习氛围的形成以及师生对学习环境的反馈，都在促使各子环境不断优化，实现人与环境的协同发展，达到内部生态化学习环境的动态平衡。

2.外部生态化学习环境设计

“三个课堂”外部生态化学习环境的关键要素为教育管理部门、技术和资源。外部环境设计将从以上三个要素构成的两个子环境着手。其中，教育管理部门为“三个课堂”的应用提供政策制度、资源配置和管理平台，是学校与外界联系的重要纽带，构成外部社会环境；“三个课堂”的技术支持构成技术环境，资源同时存在于外部社会环境和技术环境中。

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（1）外部社会环境设计

为充分发挥教育管理部门的联结统筹与监督作用，加强区域交流合作而进行的学习环境设计，即外部社会环境设计。“三个课堂”支持的外部生态化学习环境设计以社会环境为依托，推动校际交流合作与资源共享再生。对外部社会环境进行设计时，一方面，需加强教育管理部门与各学校间的联动，既要确保各学校及时关注教育管理部门相关内容的发布，也要加强教育管理部门对一线教学情况的了解，进而帮助解决“三个课堂”教学中出现的实际问题；另一方面，需搭建交流平台，加强区域学校间经验、资源的共享和再生，定期开展不同结对学校间的交流研讨活动，促进区域学校间的常态化交流。

（2）技术环境设计

为有效运用技术开展教学活动，发挥技术对知识传播、知识创造等过程的支持作用，提高技术的利用效率而进行的学习环境设计，即技术环境设计。“三个课堂”支持的外部生态化学习环境设计以技术环境为支撑，助力新兴技术与教育教学深度融合。技术环境设计主要包含技术设备供应，技术使用指导，技术对教学过程的支撑。首先，技术设备供应需满足应用学校的基本需求，保障“三个课堂”的顺利开展；其次，技术使用指导包含技术设备操作程序的说明、学校相关人员技术使用能力的培养以及设备维护的指导；最后，技术对教学过程的支撑体现在技术辅助教师教学设计、促进资源的供给与更新、支持教学过程伴随式数据的收集与教学评价的即时生成等方面。

综上，外部生态化学习环境与内部生态化学习环境体现出充分的给养与平衡。外部社会环境以政策引领和科学规划，推动校际合作和资源共享，为区域城乡学校的共同发展创造更多便利；技术环境以智能化教学设备为中介，支撑教学过程的数据化、信息化，创新教师专业发展途径、学生学业评价方式等。无论是外部生态化学习环境中的制度保障、技术发展、资源再生，还是内部生态化学习环境中教师和学生的良性互动和智慧发展，都可推动“三个课堂”支持的生态化学习环境中平衡的打破与重建，最终实现学习环境的动态发展。

四、“三个课堂”支持的生态化学习环境应用及效果

S校是位于西部欠发达地区X省的乡村学校，校内师资和教学资源紧缺，教师信息技术应用能力及信息化教学能力有待提升。传统强校H校是S校的对点城市学校。研究团队于2023年3月至7月将“三个课堂”支持的生态化学习环境应用于两校联合开展的“三个课堂”活动中，并在活动结束后对学习环境的生态化水平展开评价，期望通过应用实践验证“三个课堂”支持的生态化学习环境的合理性和有效性。

（一）学习环境设计实例

根据教育生态学视角下学习环境设计的给养性原则和平衡性原则，在前期准备阶段，研究团队协同教育管理部门开展实地调研，了解到语文学科是H校的优势学科，而S校学生的语文学习基础比较薄弱，进而确定此次活动开展的时间与地点。经过H校主讲教师李老师与S校辅助教师王老师共同讨论，将本次“三个课堂”活动的教学内容定为七年级语文（人教版）复习课“病句诊断”。活动中各子环境的设计过程如表1所示。

1.内部生态化学习环境

（1）物理环境

物理环境设计主要考虑H校和S校教室内技术设备和桌椅的数量与摆放位置。在活动正式开始前，两校软硬件齐全的资源共享教室内桌椅均根据教学活动设计按小组形式摆放，以支持学生间的交流讨论。H校李老师进行试讲时，S校师生根据反馈和屏幕显示情况调整技术设备和桌椅的数量、摆放位置，在不干扰正常教学的前提下，既要保证李老师的课件呈现清晰，也要确保 H校师生的课堂行为能够被及时观察。此外，S校学生的座位尽量靠近教室中心，避免学生因座位原因无法被H校李老师观察到学习情况。

（2）内部社会环境

内部社会环境主要考虑促进H校与S校的管理者、教师、师生间的交互以及构建平等包容的课堂学习氛围。首先，李老师和王老师基于本校学生的实际学情，借助“名师课堂”开展备课，并熟悉教学流程。H校主讲教室内，除李老师外，还有一位负责技术管理的教师和三位旁听教师；S校接收教室内，由王老师进行秩序维持与学生管理，并及时配合李老师完成教学任务，校内相关学科教师旁听观摩。接着，H校与S校通过“专递课堂”开展教学。李老师和王老师课前均已根据语文学科学习的不同水平对学生进行分组。王老师通过引导学生复习背诵古诗，调动学生的学习状态，营造积极的学习氛围。针对网络两端师生交互不足的问题，李老师在教学设计时增加了“问答比拼”等教学游戏，由两校学生轮流回答问题，推动网络两端学生以答案补充、互相评价等方式发生交互，并对学生的课堂表现及时给予评价。课程结束后，李老师通过王老师收集S校学生的课程学习反馈，结合学生的课堂表现，通过“名校网络课堂”提供分层的学习资源；由H校李老师、S校王老师和旁听教师组成讨论小组，共同针对教学效果与学生反馈进行讨论与反思。最后，由两校教务管理老师协同组织“三个课堂”总结会，对参与活动的教师进行书面表扬等激励。

（3）心智环境

心智环境主要考虑将新兴技术融入到学生各阶段的学习活动设计中。此次“三个课堂”实践活动中，李老师在充分了解两校学生学习差异的基础上，准备不同难度的例题，根据学生现有水平实施教学。在准备阶段，先让网络两端的学生互相问候，接着联系生活中的看诊经历，引入课程学习内容，请学生以角色扮演的方式找出病句；在建构阶段，用例句串联起知识点，由网络两端学生以“问答比拼”的形式轮流回答问题，并通过小组讨论的形式，总结病句的基本类型，各小组学生针对不同类型的病句进行举例；在应用阶段，布置学习任务，请学生以小组或个人的形式展示学习收获，网络两端学生通过显示设备互相评价或补充；最后，教师以口诀吟唱的方式为例，展示出容易理解和记忆的句子成分口诀，带领学生共同进行课堂总结，巩固学习内容。

2.外部生态化学习环境

（1）外部社会环境

外部社会环境设计主要考虑加强教育管理部门与城乡学校间的联结，促进区域内城乡学校间的交流合作，实现资源、经验的共享。首先，由当地教育管理部门因地制宜，制定“三个课堂”应用的各项保障制度，并为试点学校建立交流平台，定期组织交流活动；接着，教育管理部门协同相关人员持续跟进“三个课堂”应用活动的开展情况和效果，协助解决城乡学校的实际问题；最后，教育管理部门在活动结束后通过公众号等平台将活动开展情况作为“三个课堂”的应用案例进行经验和资源共享。

（2）技术环境

技术环境设计主要考虑“三个课堂”活动开展的技术设备供应，技术使用指导，以及技术对教学交互、数据收集、资源共享的支撑。“三个课堂”试点学校均建有网络信号全覆盖的资源共享教室，并配有学习交互设备、智能显示屏、收声话筒等技术设备。活动开始前，两校相关管理人员对技术设备进行检查，确保设备正常使用，网络运行顺畅。课堂教学时，两位老师和发言学生均配有收声话筒，以保障教学过程中师生的音质清晰。针对S校教师存在的信息化教学能力不足问题，教育管理部门联系相关专家对部分教师进行实地培训与指导，并提供相应的使用指南及视频资料。此外，资源共享教室内的技术设备能够支持教师的数字化教学和创新性评价，并对课堂教学全过程进行记录，生成师生互动频次等伴随式数据，为教师的教学评价和反思提供数据化支持。由教育管理部门建立的“三个课堂”试点学校交流平台，将随着技术的完善不断实现升级优化，资源库等内容也将定期更新。

（二）应用效果

实践活动结束后，本研究采用学习环境生态化水平量表评价“三个课堂”支持的学习环境生态平衡和健康的程度。该量表在网络学习空间生态化模型基本框架[32]的基础上进行修订，包含物理环境、内部社会环境、心智环境、外部社会环境和技术环境五个一级维度，采用李克特五级计分法。量表的Cronbach’s Alpha系数为0.876，KMO值为0.753，表明信效度较好。本研究分别面向参加“三个课堂”活动的教师和学生发放问卷，共回收有效教师问卷35份，有效学生问卷90份。由表2可知，学生对“三个课堂”支持的学习环境生态化水平总体评价较好，内部社会环境的得分最高，可见生态化学习环境中师生、生生间的交互较为积极；教师对技术环境的生态化水平评分最高，物理环境的生态化水平最低，可见对于教师来说，学习环境中的教学设备仍不能很好地满足教学需求，技术使用及技术对教学的支持程度较为合理。

随后，研究助理采用自行设计的访谈提纲对参与活动的10名管理者、20名教师和10名学生进行面对面访谈。部分管理者认为“三个课堂”生态化学习环境确实能够通过数字技术的融入为乡村学校教学质量提升和学校间的交流学习创造更多机会；部分教师认为生态化学习环境不仅促进了教师同伴间的相互学习，也更好地在教学过程中平衡了城乡学生的差异化学习需求，与此同时，数字技术既能够抽象的教学内容以更加形象直观的形式呈现，也支持教学过程性资源的生成、共享，还有助于教师开展多元化学习评价；部分乡村学校学生认为“三个课堂”使他们有机会和城市学校的老师、同学同上一节课，打开了眼界，增长了见识，城市学校的老师也比较关注他们的课堂表现。结合问卷调查、面对面访谈以及课堂观察可知，本研究设计的“三个课堂”生态化学习环境的生态化水平总体较高。在物理环境方面，要进一步满足教师对于教学设备的需求；“三个课堂”实践中的内部社会环境应当更好地为教师间的协同发展创造条件；教师和学生对心智环境和技术环境两方面的评分较为一致，在“三个课堂”实践中可进一步尝试运用数字技术对学生进行差异化管理和教学，提升学习任务和学生个体发展需求的契合度，帮助学生实现个性化学习；针对外部社会环境评分略低这一问题，在未来的“三个课堂”实践中应更加注重生成性资源的建设和优秀课例的交流共享，提高区域校际合作的积极性。

五、研究讨论与小结

（一）教育生态学对“三个课堂”学习环境设计的支持

教育生态学理论与学习环境设计的有机结合对激发学生学习动机、培养合作意识和交互能力等均有一定的促进作用[33]。“三个课堂”在应用过程中逐步形成良性循环、相互赋能的生态系统[34]。相较于已有的“三个课堂”学习环境，本研究设计的教育生态学视角下的学习环境对“三个课堂”生态系统内各关键要素组成的子环境进行系统规划，强调子环境对教师和学生在学习、交互、意义建构与知识迁移等过程的给养，以及环境与生物体的协同进化与平衡。在应用实践中，“三个课堂”生态化学习环境促进了资源、技术、经验等在教育管理部门和城乡学校间的流动、循环和传递，更大程度地发挥出技术和资源的价值，体现出系统整合、相互给养、动态平衡的生态特征。将教育生态学理论与“三个课堂”支持的学习环境设计有机结合，有利于发挥“三个课堂”的教育生态性。通过深入分析学习环境中的要素结构，推动学习环境设计与时俱进，进一步证实了教育生态学对“三个课堂”生态化学习环境设计的有力支持。

（二）“三个课堂”生态化学习环境应用策略

本研究聚焦当前“三个课堂”实践面临的现实困难，基于教育生态学视角设计“三个课堂”支持的学习环境，并开展应用实践和效果测评，既增强了教育管理部门、城乡学校师生间的联结与互动，也驱动着技术、资源的再利用与再创造。结合应用实践与测评结果，本研究提出“三个课堂”生态化学习环境应用的三点策略：（1）全面审视生态化学习环境。以教育生态学理论为依据，全面分析内、外部环境相互作用的规律，系统地把握生态化学习环境对学生学习的影响机制。在教育管理部门的整体规划下，推动资源共享，巩固学习成果；驱动技术更新，满足学生个性化的学习需求；完善评价机制，助力城乡教师专业成长；（2）科学协调生态要素间的关系。“三个课堂”支持的生态化学习环境体现出生物体间、生物体与环境间的反馈和共生。为促进各生态要素的协调发展，一是加强城乡教师的交互，推动教师共同体建设，以同伴互评、管理者激励等方式提高教师的教学反思能力，提升教学质量；二是增加师生间学习交互，教师要为学生的学习营造鼓励、包容的氛围，以学习任务调动学生的学习兴趣，提高学生的学习自主性和合作能力；三是促进城乡学生的交流，以学习活动安排鼓励同伴互学，协同发展；（3）积极助力生态化学习环境的动态发展。紧密结合新兴技术的教育应用、最新的学术成果，对已设计的学习环境进行优化和完善，营造支持共享、共创的氛围，释放生态要素的活力，促进生态化学习环境的持续健康发展。

（三）本研究的价值与展望

本研究在教育生态学视角下设计“三个课堂”支持的学习环境，推动物理环境、内外部社会环境、心智环境和技术环境间的给养与平衡，并在西部欠发达地区开展应用实践和效果测评。通过应用效果分析可知，在教育生态学理论指导下进行的生态化学习环境设计，既有助于明确“三个课堂”活动过程中各参与主体的联动关系，增强要素间的交互，同时也在一定程度上促进教师的“教”和学生的“学”，进一步推动“三个课堂”的有效应用，使“三个课堂”生态系统不断焕发出生机活力。后续研究可在如下三个方面开展进一步探索：（1）继续扩大“三个课堂”生态化学习环境的应用规模，通过问卷调查、访谈等方式，探究“三个课堂”生态化学习环境对城乡教师发展与学生学习效果的影响机制，提高“三个课堂”的应用效能；（2）深入探索“三个课堂”生态化学习环境对师生认知负荷的影响，推动“三个课堂”的良性发展；（3）进一步聚焦技术在“三个课堂”应用过程中的地位与作用，推动技术与教育的有机融合，探索技术助力教育均衡发展的有效路径。

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作者简介：

张妮：教授，博士，研究方向为教师专业发展、义务教育均衡发展。

夏海燕：在读硕士，研究方向为义务教育均衡发展。

幸大惠：在读硕士，研究方向为义务教育均衡发展。

付憧：在读硕士，研究方向为教师专业发展。

Research on Design and Application of Learning Environment Supported by "Three Classrooms"： From the Perspective of Education Ecology

Zhang Ni， Xia Haiyan， Xing Dahui， Fu Chong

Institute of Education， Guizhou Normal University， Guiyang 550025， Guizhou

Abstract： Ecology of education is a science that uses the principles and methods of ecology to treat educational phenomena and solve educational problems. It has strong guiding value in environmental design. Faced with the penetration of digital technology in the field of education，the traditional learning environment can no longer meet the "Three Classrooms" application of the deep integration of digital technology and education. Based on this， from the perspective of ecology of education， this study analyzes the ecological elements and their relationship in the learning environment of "Three Classrooms"， following the two principles of nourishing and balancing， designs the ecological learning environment of "Three Classrooms" from two aspects of students’ learning internal environment and external environment， and applies the ecological learning environment in the activities of delivery classroom carried out in rural school and traditional high quality school， the application effect of learning environment is evaluated by measuring the ecological level and face-to-face interview， puts forward the application strategy of the ecological learning environment. This study provides valuable theoretical support and practical reference for the effective application and promotion of "Three Classrooms".

Keywords： learning environment design； "Three Classrooms"； ecology of education； ecological level

收稿日期：2024年1月4日

责任编辑：赵云建