习作教学项目化设计实践探索

［摘 要］习作教学的项目化设计，是学生认识自我、发现同伴和融入环境的有意义的学习过程。教师要依据语文新课标和统编语文教材、儿童成长需要、真实生活问题来进行习作教学的项目化设计。在习作教学中，教师可以通过“创设情境任务，激发习作兴趣”“提供学习工具，推进习作项目”“公开展示作品，深化习作理解”“即学即评，优化习作成果”等实践路径，助力学生成为心智自由的学习者和表达者。

［关键词］习作教学；项目化设计；语文核心素养；学科实践

［中图分类号］ G623.2 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1007-9068（2024）31-0077-03

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“语文新课标”）提出“能根据需要，用书面语言具体明确、文从字顺地表达自己的见闻、体验和想法”“能借助不同的媒介表达自己的见闻和感受，学习发现美、表现美和创造美”。习作是语文教学的重要内容，是儿童认识世界、表达自我的方式。

当前的习作教学仍存在诸多欠缺，如教师没有将单元阅读要素与习作要素有机整合，使得学生在阅读中习得的表达密码无法迁移到习作中；习作话题与生活缺乏有机联系，无法激发学生的创作冲动；习作只是作业，而非学生自我表达的需要，等等。基于此，笔者根据统编语文教材的习作内容，尝试引入项目化设计，以激发学生的习作兴趣，丰富学生的习作体验，推动学生语文核心素养的发展。

一、习作教学项目化设计的内涵阐释

项目化学习是指学生在一段时间内通过研究并应对一个真实的、有吸引力的、复杂的问题和课题或挑战，从而掌握重点知识和技能的学习方式。项目化设计在习作教学中，强调让学生在真实情境中迁移运用语言，提升语文综合素养。

（一）实现核心知识向表达素养的心智转化

项目化学习从需要学生理解和掌握的核心知识出发。习作教学中，教师要基于语文新课标和教材提炼习作核心概念以及相关的习作技能，设计具有真实情境的驱动性问题或任务，让学生在项目化实践中实现习作知识向语言心智的转化。教师还要依托教材中的表达元素，设计一系列支撑习作项目开展的语言实践活动。

（二）体现任务驱动的情境性

项目化学习要锻炼和培育学生在复杂情境中灵活的心智转换，这是一种包含知识、行动和态度的学习实践。统编语文教材的习作话题具有一定的驱动性，教师要据此进一步勾连真实情境，激发学生的创作欲望，让习作成为学生主动认识世界、表达自我、发表见解的载体。

（三）在“评价即学习”中完善习作成果公开

项目化学习注重多元评价。在项目化习作中，言语的习得需要过程性评价，言语的运用需要表现性评价，习作成果的公开则需要综合运用多种评价方式。当学生获得习作评价反馈时，可以对照学习目标或评价标准，及时调整学习偏差。

习作教学的项目化设计是通过真实情境激发学生的表达欲、创作欲，促进学生呈现与优化个人作品、团队作品的一种教学方式。项目化习作的实践可以成为学生认识自我、发现同伴、融入环境的有意义的学习过程。

二、习作教学项目化设计的原则依据

习作教学的项目化设计需要遵循“三个依据”，即依据语文新课标和统编语文教材、儿童成长需要、真实生活问题。

（一）课标立意，用好教材为本

习作是国家课程标准、统编语文教材的重要内容，在习作教学中需要教师遵循知识结构的整体性、年段层次的渐进性。在项目化设计过程中，教师必须把握语文新课标立意，用好统编语文教材，准确理解习作核心知识与技能，并转化为驱动性问题，促使学生积极投入言语实践中。

（二）关注儿童，生命成长之需

儿童的成长会受到外界环境的影响。习作既是儿童认识世界的方式，又是儿童自我内省的方式。习作教学的项目化设计从儿童视角出发，契合儿童的学习心理，能满足其生命成长的需要。例如，统编语文教材五年级下册习作“那一刻，我长大了”的教学，教师可以设计“采访长辈的童年经历”的活动项目，以此拉近学生与成人之间的距离，让学生在不同童年的对比中获得对成长的价值判断。

（三）勾连生活，解决问题为要

学习的终极目标是为了生存与生活。习作作为服务儿童生活的工具和载体，需要教师创设真实生活情境，让学生在解决真实问题的过程中学习语言、运用语言。例如，统编语文教材五年级上册习作“介绍一种事物”的教学，教师可以根据校园植物需要挂介绍牌的情况，设计“给我一张身份证——校园植物挂牌设计大赛”的习作项目。在项目实践中，学生化身为设计师、小作家、讲解员等，在真实情境中解决真实的生活问题。

三、习作教学项目化设计的实践路径

习作教学的项目化设计，需要遵循一定的原则与流程，具体包括“项目主题的确立—项目过程的展开—项目成果的展示—覆盖全程的评价”。

（一）项目主题：创设情境任务，激发习作兴趣

根据不同的习作主题，创设不同的情境。习作教学所创设的情境大多是接近真实生活的问题情境，或是真实的沟通情境。前者侧重以语言为媒介解决真实问题，后者强调运用语言来传递信息。上述“给我一张身份证——校园植物挂牌设计大赛”的习作项目就属于真实的问题情境，而“采访长辈的童年经历”的习作项目则属于真实的沟通情境。

通过梳理统编语文教材的习作内容，提炼出适用于项目化设计的类别（见表1），教师在项目化设计伊始，就能对项目类别、情境任务、学习方式、思维层级、成果形式等有明确的思考，便于项目的推进。

表1 习作教学项目化设计分类

[习作内容

（例） 所属

项目 学习方式 思维

层级 成果形式 四上“写观察日记”

五上“介绍一种事物”

五下“中国的世界文化遗产” 介绍阐述类 观察、体验、搜集并筛选资料、介绍、评论、展示等 分类、比较、实验、分析 小册子、实验记录、研究报告、海报、演示文稿、网页网站等 五上“我想对您说”

五下“那一刻，我长大了”

六上“有你，真好” 情感交流类 角色扮演、采访等 评价、决策、调查研究 问卷、访谈、书信、演讲等 五上“二十年后的家乡”

六下“插上科学的翅膀飞” 想象创意类 想象、联想、创造等 推理、创见 故事、剧本、地图、设计图等 ]

（二）项目实施：提供学习工具，推进习作项目

统编语文教材的习作内容和要求充分考虑学生的认知基础与“最近发展区”，通过问题链、习作提示、写作步骤等给予学生习作指导。在项目化习作教学中，教师要充分利用教材，为学生的习作提供工具与策略支持。

1.搭建逻辑支架，提供习作思路

习作从深层来看是缜密连贯的思维外化为清晰语言和恰切情感的过程。要想让学生的作文文从字顺，就要锻炼其习作思维。例如，教学统编语文教材五年级上册习作“我想对您说”，如果教师把“您”聚焦在父亲和母亲上，就会让学生觉得无话可说，或是不好意思说。为此，教师可以通过驱动性问题“爱要怎样说出口”引导学生通过两个小练笔，学会与父母进行情感交流：（1）描写与“您”相处的某个场景，用细节描写还原“您”的一言一行，以及对自己产生的影响；（2）细致刻画与“您”的某一次对话，从双方语气、神态中表达真实情感。在两则小练笔的基础上，教师可以启发学生绘制习作思维导图，帮助学生梳理习作的内在逻辑关系，为有条理地表达奠定基础。

2.借助实践支架，沉浸习作始终

语文新课标倡导学生在多样的日常生活场景和社会实践活动中学习语言文字运用。项目化习作可创造机会，让学生走进家庭生活，使其在真实的体验中，掌握语言表达的密钥。仍以统编语文教材五年级下册习作“那一刻，我长大了”为例，教师可以设计项目化习作任务（见图1）。

[“童年故事我来讲”专题节目征集

亲爱的小朋友们：

无锡电视台品牌栏目“阿福聊斋”将在六一儿童节前夕举办“童年故事我来讲”专题节目。现向你们征集内容，具体要求如下。

1.像记者一样采访长辈，了解他们童年的经历，如学习或读物、游戏与玩具、美味小吃等；

2.像编辑一样有条理地梳理采访内容，形成文字稿；

3.像主持人一样向观众介绍，并录制成视频。

请将文字稿和视频发送给无锡电视台“阿福聊斋”栏目邮箱afuliaozhai@163.com。我们将择优录用，在电视台播放。欢迎你们的热情参与。

“阿福聊斋”栏目组 ]

图1 “那一刻，我长大了”习作项目

上述节目征集中的“具体要求”就是实践支架，直接导向学生的行为。学生在该项目中体验不同的职业角色，参与“记者采访、编辑整理、主持播报、视频拍摄”等专业化的社会性实践活动。这激发学生的好奇心、探索欲，促使他们积极投入项目化实践当中。

在采访长辈的童年经历后，学生将自己的童年和长辈的童年相对比，如物质条件、学习环境、被关爱度等，从而产生真挚的感恩之情。这样，学生在后续的写作实践中就能够做到叙事完整、情感细腻，让习作闪耀着实践的真知。

3.依托同伴支架，在倾听对话中反刍

在项目化习作中，学生有着共同的学习目标，面临着共同的任务挑战，是同一学习场域中的学习共同体。因此，同伴支架应运而生。它是在同伴互动中促进彼此发展的一种互助联结，也是促进学生元认知发展的有效方式。统编语文教材的习作单元中，诸如“写完后，跟同学互换习作，提出修改意见，再根据同学的建议认真修改”这样的要求反复出现在习作指导中。可见，习作的价值就是在同伴倾听、对话、反刍、修改中体现的。

（三）项目成果：公开展示作品，深化习作理解

项目化习作注重对学生作品的公开展示，一方面是检验学生学习的成果，以成果意识、展示意识来激励和鞭策学生积极投入项目化实践中；另一方面，为学生提供“二次学习”的机会，当学生在阅读、学习同伴作品时，发现与自己不同的习作构思、新鲜独特的表达，从而深化对习作的理解与认识。

项目成果不单单体现在物化的作品上，还有那些内化为学生行为的好习惯、好表现、好素养等。如学生在采访中表现出积极倾听的身体姿态，能认真倾听并进行思考；和学习小组成员共同编辑、整理采访内容时，能够清晰、有逻辑地表达观点，善于听取他人建议，修正自己的表达等。

（四）项目评价：即学即评，优化习作成果

“评价亦学习”的理念改变了传统教学的固化思维。教师可以制订指向学习目标的评价标准，为学生提供各种评价量表，引导学生借助评价反思学习过程，优化自己的习作成果。

以统编语文教材四年级上册习作“写观察日记”为例，教师可以设计“每组选择校园中一处景物连续观察，每组成员轮流写观察日记并互相点评，共同撰写小组接力观察日记集”的驱动性任务，让学生以小组为单位整理、筛选出佳作，共同完成观察日记集。学生在经历了真实情境中的创造性表达，并以团队成果的方式展现对习作核心知识的理解与运用之后，语文核心素养得以真正内化。

真实情境可以联结儿童生命、学科特质和周围世界，并能赋予儿童探究的双眼、具身的体验，促进他们自由地表达自我认知，从而形成富有创造性的心智。由此，儿童成为爱发问、爱想象、会观察、善交流的学习者和表达者。

［ 参 考 文 献 ］

[1] 夏雪梅.项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践[M].北京：教育科学出版社，2018.

[2] 汪燕宏.项目化：让课堂习作从“训练”走向“真实”[J].小学教学设计，2021（13）：17-20.

[3] 李腾飞.困境与突破：语文学科的项目化学习设计[J].中小学教材教学，2021（1）：62-66.

（责编 刘宇帆）