据“篇”拓“文”：整本书阅读引入的另一种视角

［摘 要］统编语文教材选编了不少的节选类文本。这一类文本除了具备普通文本所要承担的教学价值，还承载着从一篇文章到整本书阅读的过渡、链接作用。教师要充分利用其价值，把握好适当的契机，实现由一篇课文学习向整本书阅读迈进，引导学生在共鸣碰撞中产生阅读动力、掌握阅读方法、建立文化自信，获得语文能力的发展。

［关键词］整本书阅读；节选类文本；阅读教学；核心素养

［中图分类号］ G623.2 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1007-9068（2024）31-0033-03

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“语文新课标”）设置了“整本书阅读”学习任务群，这就意味着教师不仅要从语文要素入手，完成单篇课文的教学，还要引导学生进行整本书阅读。由于一些教师并没有真正找到节选类文本与整本书之间的联系，导致节选类文本的教学，要么直接视为普通文本，完全无视其指向整本书的价值；要么生硬推荐，直接要求学生阅读整本书。其实，语文新课标设置的学习任务群决定了整本书阅读的引入要充分利用教材文本，把握好引入的契机，帮助学生快速积蓄阅读经验、形成阅读技能。下面，笔者就结合自身的教学实践，谈谈自己的尝试与思考。

一、开启阅读：在共鸣碰撞中激活动力

（一）情感共鸣：情感深处的心灵触摸

刘勰在《文心雕龙》中指出：“夫缀文者情动而辞发，观文者披文以入情。”文本创作的过程，是作者真实心境和真挚情感输出的过程。文学作品的情感不仅真挚，而且强烈，是节选类文本走向整本书阅读的重要纽带。

例如，统编语文教材五年级下册第一单元编选的《祖父的园子》一文，就节选自著名女作家萧红的自传体小说《呼兰河传》。作者以轻松活泼的语言，描述了自己童年时代在祖父园子中的欢乐时光，叙述了自己经历的点点滴滴，为读者展现了自己自由自在、无忧无虑的童年生活。初读这篇课文时，教师要着力引导学生从文中描写的美丽景物以及简短的叙事入手，体会作者对祖父深深的怀念之情以及对短暂的童年生活的感慨。随着阅读的不断推进，教师要重点组织学生品析文本的关键语句。不少学生从看似流淌着快乐和自由的文本语言中，品读出淡淡的忧伤。这是怎么回事呢？教师趁此机会，为学生拓展资料，让学生了解萧红的童年生活。在这个基础上，教师相机推荐学生阅读《呼兰河传》一书。节选类文本作为整本书的重要组成部分，主题和情感一脉相承。在这一案例中，教师以情感体悟为纽带，借助资料的拓展，转换学生文本体悟的视角，悄然开启了学生的整本书阅读之旅。

（二）思维碰撞：新旧视角的碰撞启发

统编语文教材中的节选类文本都选自经典名著，其中的整体情节以及经典桥段，很多学生都较为熟悉。但如果从学生耳熟能详的部分入手推荐阅读整本书，表面看似顺风顺水，实则会严重影响学生阅读思维的激活。因此，教师不妨采用逆向思维，从学生熟悉的情节中开掘出陌生元素，引导学生转化阅读思维，欣赏未曾看到的风景。

例如，统编语文教材六年级上册第八单元编选的《少年闰土》一文，节选自鲁迅先生著名的短篇小说《故乡》，其中对少年闰土的描述，是小说穿插的一段回忆。教学时，教师可顺应作者的思路，先借助文中对闰土外貌、语言和动作的描绘，引导学生感受其聪明可爱、阳光乐观、知识丰富的形象；再拓展《故乡》中描写中年闰土的词句，并借助典型语段，让学生直面闰土饱经风霜、沉默寡言、朴实木讷的特点。同一个人，随着岁月的推移，竟然形成如此巨大的反差，对此很多学生无法接受，更无法理解。教师就可以顺势激发学生思考：“原本积极阳光的少年闰土为什么会有如此巨大的变化呢？少年闰土究竟经历了什么？……”面对一系列的疑问，教师鼓励学生尝试从《故乡》中寻找答案。

从节选文本到完整的一部小说，教师紧扣中心主题，利用学生在前后对比中形成的思维矛盾，以最佳的路径和视角，切入整本小说的阅读，助力学生文学阅读能力的不断发展。

二、凸显关联：在观照放大中渗透阅读方法

（一）多维观照，丰富人物形象

统编语文教材的节选类文本以叙事性的小说为主，这些小说刻画了众多立体、生动且具有典型意义的人物形象。由于篇幅限制，教材节选类文本中的人物形象相对固化、稳定，无法真正展现人物形象的立体性和多维性。这就需要教师充分利用整本书中的资源，引导学生根据节选类文本所形成的认知体验，或拓展补充，或强化印证。

例如，统编语文教材五年级下册第二单元是古典名著单元，其中编选了节选自《三国演义》的《草船借箭》一文。作为整个三国智慧的化身，诸葛亮的形象深受学生喜爱。教学时，教师引导学生从知人、知地、知天三个方面，从节选类文本的有限空间中提炼出诸葛亮的特点：神机妙算。基于此，教师有意识地进行整本书资源的链接和拓展。首先，从诸葛亮的“妙算”入手，引入其他情节以丰富其智者的形象。比如，在面对司马懿十万大军压境时，诸葛亮镇定自若地抚琴，上演了经典的空城计。这样的拓展，不仅展现了诸葛亮的智慧，还凸显了他的胆识过人。其次，作为一位政治家和军事家，诸葛亮有着丰富的内心世界和复杂的人物性格。教师引入挥泪斩马谡的情节，让学生理解诸葛亮作为一位将领的严厉与果断，同时也反映出他内心的痛苦与无奈。这样的拓展和补充，使学生更全面地了解诸葛亮这一人物形象，从而更深入全面地阅读《三国演义》一书。

（二）见微知著，放大阅读方法

俗话说得好：“麻雀虽小，五脏俱全。”节选类文本作为整本书的一部分，是其情节发展、主题意蕴、情感价值的一部分，具备见微知著的效能。因此，教师要充分发挥节选类文本的范例价值，引导学生从中掌握阅读方法，为后续的整本书阅读奠定基础。这也是统编语文教材设置节选类文本的用意之一。

还是以统编语文教材五年级下册第二单元为例进行说明。作为典型的古典名著单元，编者考虑到入选本单元的四大名著虽然都是白话文，但很多语言表达习惯与当下的表达有着较大的区别，因此阅读整本书对五年级学生来说仍较大困难。于是，截取原著片段，引导学生掌握阅读古典名著的方法，是本单元教学的重点。

例如，教学单元的略读课文《红楼春趣》一文时，教师可这样展开教学，渗透阅读方法的指导。一是关注背景，整体入手。教学之初，教师为学生整体介绍《红楼梦》的情节框架以及与这篇选文相关的角色和人物关系，夯实阅读基础。二是关注语言，排除障碍。教师引导学生关注文本中的语言表达，标出生僻词汇和难以理解的句子，然后通过猜测和讨论，帮助学生理解这些词句的含义，消除阅读障碍。三是聚焦问题，深入品读。在整体把握选文大意的基础上，关注文本的细节描写，相机梳理情节发展，理解故事的逻辑关系和主题意蕴。四是拓展片段，迁移运用。教师选择《红楼梦》中的其他片段，鼓励学生运用学到的阅读方法进行阅读，分享自己的阅读心得，加深对古典名著的理解和感悟。在这一案例中，教师以节选类文本为范例，通过关注背景和语言、聚焦问题、拓展片段等方法，指导学生掌握古典名著的阅读技巧，为学生后续的整本书阅读打下坚实基础。

三、回本溯源：在透视解构中落实文化自信

（一）透视文化价值，体悟文本深意

任何一篇文章或者一本书的产生，都与作者所处的地域文化以及时代背景有着紧密联系，蕴含丰富的文化价值。教学时，教师不仅要引导学生理解文本内容、品味语言、提升表达能力，更要从审美的视角关注学生的阅读，引导学生探寻其背后独特的文化价值，从中透视作者对社会、生活以及人生的思考与体验。

例如，统编语文教材四年级下册第六单元的《芦花鞋》一文，节选自当代著名作家曹文轩先生的《青铜葵花》。教学时，教师设置以下教学板块，引导学生探寻其文化价值。首先，通过背景介绍，拉近学生与文本的距离。如作者所处的时代和社会环境，以及青铜和葵花这两个角色在小说中的生活环境和文化背景，帮助学生构建人物具体的生活场景。其次，引导学生关注文本中的人物形象。如青铜孝顺、懂事、聪明且责任感强，得了失语症的他，内心丰富，自尊心强，默默地保护妹妹葵花。这些特点反映出亲情、友情、责任等主题，帮助学生感受书中人物的情感世界，理解作者的创作意图，深入把握《青铜葵花》的文化内涵。最后，教师借助文本中的文化元素，进一步拓宽学生的文化视野。在《青铜葵花》中，作者通过对传统工艺、民俗风情等文化元素的描绘，展现了中华优秀传统文化的魅力和独特性。教师可引导学生关注其中的文化元素，通过查阅相关资料、讨论交流等方式了解和学习中华优秀传统文化，增强学生对中国地域文化以及民俗风情的体认。在这一案例中，教师通过背景介绍、形象体悟和文化拓展等方式，引导学生透视文本背后的文化价值和人生哲思，帮助学生深入理解文本内容，培养了学生的文化素养和审美能力，让节选类文本在整本书的加持下释放出巨大的教学价值。

（二）逻辑解构文本，感悟人物特点

整本书的价值不仅体现在情节内容、人物形象等外显层面上，还体现在作者的整体构思以及表达的逻辑层面上。由于学生的心智尚不成熟，且深受一元论思维的影响，他们对人物形象的体悟往往停留在单一、固化的层面上，这与整本书反映人性的立体性和复杂性相去甚远。这就需要教师紧扣节选类文本这一载体，组织学生进行由表及里的阅读，深入文本的内核之中，助力学生发展阅读思维的能力。

例如，统编语文教材五年级下册第二单元的《景阳冈》一文，节选自《水浒传》，主人公武松不仅是一个英勇无畏的打虎英雄，更是一个具有复杂性格的人物。他的勇猛、机智、果断以及面对危险时的冷静，都展现出其英雄的一面，但他在酒家吃酒时傲慢自负、死要面子，甚至有些爱慕虚荣，这并不符合真正英雄的标准。教学时，教师不仅要让学生从打虎过程中感受其英雄气概，更要引导学生从行为动机、心理变化等各方面的表现中感受其性格的复杂性和多变性，真正把握其英雄形象。这一案例中，教师引导学生突破一元论认知的限制，透过节选文本深入探究武松性格的多面性，帮助学生领略人性描写的真实与客观，为学生全面理解《水浒传》的文化精髓奠定了基础。

总之，对统编语文教材节选类文本的教学，教师要善于从动力激活、方法传授、文化渗透等不同维度，找准点面之间的结合处，实现从“篇”到“本”的过渡，引导学生进行整本书阅读，促进学生语文核心素养的发展。

［ 参 考 文 献 ］

[1] 宋英强.整本书阅读教学在小学阶段的探索实践：以高尔基的《童年》阅读教学为例[J].语文教学通讯·D刊（学术刊），2024（5）：75-76.

[2] 曹天垚.“碎片化”阅读形态下的整本书阅读指导[J].语文世界，2024（16）：6-7.

[3] 汪媛媛.低年级整本书阅读学习任务群的构建及实施路径[J].七彩语文，2024（24）：9-12.

（责编 韦 雄）