核心素养视域下语文学习方式应如何变革

［摘 要］语文新课标提出语文核心素养的理念，强调语文课程以促进学生核心素养发展为目标。这使得语文课程教学的理念、目标、内容等都发生了根本变化。在语文教学中，教师要认真解读语文新课标理念，变学生的被动学习为主动学习；由重知识的学习方式向发展素养的学习方式转变，由授受式学习方式向学科实践的学习方式转变，由单一的学习方式向混合的学习方式转变；变统一的学习方式为个性化的学习方式。这样的转变，不仅是课程改革的需要，更是学生发展的需要，能有效培养学生适应未来发展的正确价值观、必备品格和关键能力。

［关键词］核心素养；学习方式；主动学习；多样化学习；个性化学习

［中图分类号］ G623.2 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1007-9068（2024）31-0001-05

学习方式（也译为“学习风格”）这一术语最早是由美国学者哈伯特·塞伦于1954年提出的。学术界对学习方式有着不同的定义。有的学者认为，学习方式是带有个人倾向性的学习方法；也有的学者认为，学习方式是学习者有倾向性的学习动机、情感、态度等精神品质；大多数学者认为，学习方式指学生在完成学习任务的过程中基本的行为和认知取向。我们认为，学习方式是指学生在完成学习任务过程中持续一贯地表现出来的具有个人特点的方式，不仅是学习策略和学习倾向的总和，更是行为参与、情感参与、认知参与及社会参与的有机结合。核心素养视域下，以往的语文学习方式已经不能满足学生核心素养发展的需要，必须变革学习方式。

一、变被动的学习方式为主动的学习方式

从心理学角度看，学生的学习方式大致分为两种：接受式学习和发现式学习。接受式学习，包括被动接受和有意义的主动接受学习，学习内容大都是以定论的形式直接呈现；发现学习，学习内容大都以问题的形式间接呈现，学生是知识的主动发现者、问题解决者和生活探索者。

从人性角度看，“人既是主体性与客体性的统一， 又是能动性与受动性的统一，也是独立性与依赖性的统一”。被动学习凸显的是学生的客体性、受动性和依赖性，表现为基于外部诱因和强制性的“要我学”;主动学习彰显的是学生的主体性、能动性和独立性，表现为基于内在需要的“我要学”。两种学习方式都有其存在的合理性，但以教师讲授、学生被动接受和记忆为主的学习方式，学生学习是被动的，只适合极少数喜欢依赖他人指导的学生，绝大多数学生的主体性、能动性、独立性得不到充分发挥，学习效果不理想。

从美国缅因州的国家训练实验室研究的学习金字塔理论看，教师讲授、学生被动接受为主的学习方式，两周后学生对知识的记忆率为5%，效果最差。从信息化、智能化、全球化时代看，学生运用听、记、背、练等静态的学习方式进行语文课程学习，靠“刷题提分”，学习效率似乎高效，能完成学习目标，短期内有些效果，但从长期来看却是低效甚至是无效的。因为，这一学习方式不能在知识和现实生活之间建立联系，无法学以致用，不仅抑制学生的学习兴趣，还直接影响学生的批判性思维、创造性思维等高阶思维以及创造力、实践能力等核心素养的发展，难以培养出未来社会需要的创新人才。

怎样才能由被动学习变为主动学习呢？

随着学生认知水平的不断提升，被动学习只能作为一种辅助方式和转向主动学习的过渡方式，不能成为主导的学习方式。

2001年6月，教育部在《基础教育课程改革纲要（试行）》中提出要“注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动、富有个性的学习”“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力”。《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》和《义务教育语文课程标准（2011年版）》，都在“课程基本理念”部分第三条提出了“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”的要求。《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“语文新课标”）再次在“课程理念”部分明确提出“增强课程实施的情境性和实践性，促进学习方式变革”的要求。

学习方式作为连接学生思维与行动的桥梁，直接影响着学习效果。依据语文学习目标、课程内容、学习环境以及学习者人格特征等，变单一、被动接受的他主学习方式为主动发现、探究体验、混合学习、尝试学习、学科实践、问题解决等自主学习方式，突出学习过程中的思维活动，凸显学生的主体性、能动性和独立性，在做中学、用中学、创中学的学科实践中，伴随着积极主动的情感体验和深层次具身认知参与，每个学生都能形成创新思维方式，激发出巨大潜能，并在教师指导下主动地、富有个性地、精准高效地学习，真正成为学习的主人，全面提升语文核心素养。

二、变单一的学习方式为多样化的学习方式

随着语文新课标的颁布实施，语文课程围绕立德树人根本任务，从“学科教学”全面走向“学科育人”，从“三维目标”走向“核心素养”，这种以育人为核心的课程学习呼唤多样化的学习方式。

（一）由只重知识的学习方式向全面发展素养的学习方式转变

语文新课标构建了素养型的课程目标体系、学科核心素养体系，进一步明确义务教育四个学段、各年级的育人目标和学习任务群。学生通过语文课程的学习与实践，逐渐形成核心素养。

以往学生的学习主要是对知识的学习，学习过程成了对知识的机械记忆和旨在提分的过程。随着语文育人目标的升级，以记忆为主的百科全书式的学习已成为过去式，取而代之的是在发展语言运用能力、思维能力、问题解决能力、创新能力等关键能力的过程中，发展学生的必备品格和关键能力。从广度、深度、高度和长度四个维度看，核心素养具有全面性、综合性、高阶性和终身性等特征。发展核心素养需要具有穿透力、聚合力、提引力和持续力的新型学习方式。这就必须对以往的学习方式进行改造、重组和创新。

例如，教学统编语文教材一年级下册的《姓氏歌》一文，以往仅仅是让学生学习本课生字、新词、背诵姓氏歌，熟悉常用姓氏的写法。教学重点在学科认知上。核心素养视域下，以育人为核心的教学，教师应变革教学方式。首先，创设真实生活情境：“认识全班同学、家人、亲戚朋友、邻居等，知道他们的姓氏，比比谁认识的姓氏多，评出班级‘智慧小明星’”。其次，从单元整体角度，以课文为原点，围绕情境任务，设计以识字为主的相互关联的五个语文实践活动：诵读《姓氏歌》、班级姓氏我知道、趣味姓氏知多少、名人姓氏我来讲、更多姓氏我想知。这样，通过有内在逻辑的学习任务驱动，让学生了解更多姓氏，进行课内识字、拓展识字、延伸识字，产生主动识字的兴趣，从而理解姓氏的意义及文化价值。这种学习方式，很好地落实了语文新课标提出的“认识家庭生活、学校生活、社会生活中的常用字”“尝试发现汉字的一些规律，初步学习分类整理课内外认识的字；在生活中主动识字，发展独立识字能力”的要求。

在真实的生活情境中开展综合性、实践性、生活化、有文化内涵的语文实践活动，引导学生尝试合作探究学习，学用汉字；同时，实践中学生全方位参与——行为参与、情感参与和认知参与及社会参与，凸显做中学、用中学、创中学的特点，实现了由被动接受的学习方式向全面发展素养的学习方式的转变。

因此，核心素养视域下，语文学习方式应由“知识学习（目标）—知识记忆、反复练习（学习方式）—提高分数（评价）”转变为“发展核心素养（目标）—创设真实情境、设置驱动任务、设计实践活动（学习方式）—学习基本知识、形成关键能力、具备必备品格和正确价值观念（评价）”，凸显情境性、问题性、实践性、合作性和创新性等特征，引导学生在掌握知识的基础上发展能力，全面提升核心素养，实现语文教育促进人的全面发展的目标。

（二）由授受式学习方式向学科实践的学习方式转变

传统的学习内容以学科知识为取向，先由学科专家将结论编成教材，再由教师传授给学生。这样的学习过分强调既定内容知识的静态掌握，采取的是授受式的方式，关注学生的分数，缺少素养发展的要求。

学科教学的实质是学科活动，包括教师教的活动和学生学的实践活动，其中学的实践活动是根本。学科教学过程即学科活动的过程。语文素养的形成与发展需要在一定的真实生活情境中经历问题解决和语言实践的过程。然而，以往的课堂教学是由专家结论堆积、问题罗列、概念演绎，甚至是由一个个问题和答案组成的授受式教学。语文新课标理念下，授受式学习方式已经不能适应语文课程的育人要求。《义务教育课程方案（2022 年版）》明确指出：“强化学科实践。注重‘做中学’，引导学生参与学科探究活动， 经历发现问题、解决问题、建构知识、运用知识的过程，体会学科思想方法。加强知识学习与学生经验、现实生活、社会实践之间的联系，注重真实情境的创设，增强学生认识真实世界、解决真实问题的能力。”从语文课堂教学的基本要求看，应强化语文实践，由语言运用为核心的实践活动组成。完整的学科实践活动包括实践活动和认识活动两个方面，基本形式主要是听说读写活动，以及实践过程中的问题解决等。崔允漷教授有个特别形象的比喻：驾照考试科目一“交规考试”属于知识，科目二“倒车入库”等属于技能，科目三“路考”属于能力，考取了驾照不能说就习得了驾车素养，不仅要会开车（关键能力），还要学会文明行车（必备品格），更重要的是尊重生命（价值观念）；如果没有倒车入库、行车的实践学习，只死记硬背交通知识，不可能真正拥有驾车素养。语文课程学习亦如此，授受式学习方式不经过语文实践只能获得语文知识，难以形成语文能力。只有遵循核心素养形成的内在逻辑，以生活为基础，给学生创设真实的语言运用情境，提供运用祖国通用语言文字的机会，以学习任务群为载体，通过任务驱动，设计贴近学生生活且融合多种学习经历和体验、喜闻乐见的听说读写思等语言运用活动，组成教学实践模块或单元，实施单元整体或整合教学，才能有效培养和发展学生的核心素养。在这样学习过程中，学生亲身经历了识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究的实践过程，进行了书写、阅读、观察、思考、探究、表达、创造等，掌握了语言运用的方法和规律，并运用语文知识、思想与工具，在人际互动和社会交往过程中完成学习任务，整合学习过程与实践技能建构意义，解决了真实情境中的语文问题，发展了关键能力和必备品格。

例如，统编语文教材四年级上册第四单元是神话故事单元，教学时，教师依据单元语文要素，进行大单元整体设计。大单元教学强调学习任务链的设计，强调依托学习任务整合真实情境、学习内容、学习方法和学习资源等，设计富有层次的、连贯的实践活动和认识活动。首先，教师依据语文要素创设真实的语文学习情境“学校进行班级墙报评比”，主题为“感受神话故事魅力，学习传统文化精髓”，学习任务是“出版神话故事主题班级墙报”。其次，设计具有连贯性、进阶性、渐进性的学科实践活动：活动一，搜集神话故事（搜集、筛选相关材料）；活动二，阅读神话故事（阅读、精选、概括国内外经典神话故事等）；活动三，讨论内容安排（分板块或专题设计神话故事版面内容）；活动四，完成神话故事墙报（形成精美的神话故事墙报）；活动五，介绍神话故事内容（概括、复述、创意表达等）。

案例中，教师先从学生语文生活实际出发，依据教学目标、学习内容、学习策略创设能激发学生学习兴趣，使学生积极主动建构知识、形成能力、发展素养的真实的个人体验活动情境、生活情境和社会情境，设计富有挑战性的学习任务，促进学生自主、合作、探究学习；再依据任务设计富有创意的实践活动，引导学生在实践活动中学习、历练，学以致用，知行合一，能有效提升学生的语文核心素养。

真实的学习情境贯穿学习的全过程，能激发学生的学习兴趣，丰富学生的情感体验，促进学生知与行的共同发展。这样的学习，真正将语文学习“还原”到生活中，建立起语文学习、社会生活和学生经验之间的联系；通过学生在实践活动中主动阅读、思考探究及解决问题等，体现运用语文知识解决问题的过程和方法；在实践活动中，引导学生学语言、用语言、创语言，获得语言理解与运用能力的提升、思维能力的发展、审美鉴赏及创造能力的提高，形成像专家一样思考和解决问题的思维能力。

（三）由单一的学习方式向混合式的学习方式转变

知识可分为事实性知识（学科知识）、方法性知识（学科方法和学习方法）、价值性知识（学科意义和学习意义）等。由于知识类型的多样化，学习不同的知识应该匹配不同的学习方式。事实性知识应采取记中学的方式。如学习名言警句等，要在理解的基础上进行记忆、背诵、积累。语文课程有自己的学习方法，如复述、批注阅读等方法，只有在相应的实践活动中才能习得，即要在做中学、用中学。吴刚平教授认为：“价值性知识所需要的学习方式是悟中学，即学生需要在做中学的基础上，经由体验、反思、比较、权衡、取舍、相互激发、借鉴、建构等体悟过程，指向某种个人价值和社会价值的创造，形成个人和社会的行为准则和信仰系统。这时，才可以说一个人获得了某种价值性知识。”

依据不同的目标导向，采用不同的学习方式，学习过程也会各异，且直接影响学生发展。在学习一个单元内容时，既有事实性知识，又有方法性知识，还有价值性知识。一种学习方式不可能满足学生对三种知识的学习需求，需要依据学习目标，选取内容，采取多种学习方式的融合（如表1），这样才能促进学生在实践中学会知识、掌握技能，全面形成核心素养。

表1 学习方式选取与运用

[目标取向 学习方式 学习过程 评价方式 认知性 接受式 情境—感知—理解—反思—拓展 纸笔测试等 思维性 探究式 问题—尝试—验证—发现—报告 问题解决等 情感性 体验式 经历—感悟—交流—认同—升华 情感经历等 技能性 实践式 参与—操作—习得—应用—创造 活动操作等 素养性 学科实践 情境—任务—活动—运用—创造 任务完成等 ]

要解决学习和生活中的实际问题，可采用基于融通视角的学科融合式学习方式，即跨学科学习。它能打破学科间壁垒，挖掘学科间的共通点和融合点，将本学科与其他学科融通、基础学习与学科实践融通、学会学习与学会做人融通，以立德树人为核心，以问题为导向，以任务为驱动，以素养形成为宗旨，引导学生融合学科知识、思维、方法等解决问题，提升素养。例如，教学统编语文教材六年级下册第一单元，教师根据单元语文要素“分清内容的主次，体会作者是如何详写主要部分的。习作时注意抓住重点，写出特点”，创设班级“厨王争霸”的真实生活情境，引导学生进行跨学科学习。这样的学习活动，与劳动、艺术、信息技术等学科融合，要求学生运用多学科知识、技能，现场独立制作一个水果拼盘参与评比。最后，要求学生进行习作，写写自己最喜欢的创意拼盘，注意详略，展评佳作。这一跨学科实践活动，学生围绕主题经历了“构思—准备—制作—分享—评比—表达”的完整实践活动过程。整个过程将探究体验、问题解决、活动实践等学习方式完美地结合在一起，不仅培养了学生的劳动能力、思维能力、口语表达能力、审美创造力，还培养了学生的文化自信，发展了学生的核心素养。

此外，还有多种学习方式混合的项目式学习、线上线下结合的混合式学习、基于问题解决的深度学习方式等。基于素养导向的学习方式，不是单一的学习方式，而是多种学习方式的综合运用。

三、变统一的学习方式为个性化学习方式

班级学习的组织形式，学生的学习方式难免会表现出共性。但是，由于学生的知识背景、认知风格、已有经验、兴趣爱好等具有明显的独特性，因此他们的学习方式具有自己的个性。《心理咨询大百科全书》认为，学习方式根据年龄和智力差异，表现形式也存在较大差异：在感觉通路上，有人习惯听觉学习，有人习惯视觉学习；在学习环境方面，有人喜欢安静，有人则喜欢团体情境；在学习形式上，有人喜欢有具体指导的学习，有人则喜欢自由、自主的学习。因此，课堂上没有一种对所有学生都有效的学习方式，能满足不同学生的学习需求。学生在班级共同学习过程中，既有统一的学习方式，又有个性化的学习方式。

学习方式具有可选择性，每个学生都是学习方式运用的主体。在教学过程中，教师要在关注学生共性的基础上，充分尊重学生的个性，不断观察、了解、发现并引导学生找到适合自己的学习方式，并加以运用。互联网背景下，教师可以充分利用大数据分析学生的学习特征、优势潜能和最佳学习方式，分层设计个性化学习方案，引导学生在学科实践活动中，主动、高效、富有个性地进行学习。例如，在课堂上，教师可利用希沃白板、电子书包中的思维导图、鱼骨图、学习游戏等编辑功能，让学生自主对文本内容进行增删、拖拽、插入图片、插入链接、进行游戏互动等。这样，学生就能根据课程内容实时完成知识梳理，在AI等辅助工具帮助下，完整地构建学科基础知识体系，将知识内容结构化、学习过程活动化，从而理解知识，学以致用，形成能力。教师还可利用电子书包等进行个性化互动、个性化纠错、个性化深度学习、个性化游戏学习等，让学生真正能运用自己喜欢的学习方式主动地、富有个性地进行深度学习，提高课堂学习效率和质量。

总之，在学习方式变革的时代，教师应设置情境任务，激发学生的学习积极性，促进学生自主探究、质疑问难、解决问题，引导学生依据自己的学习目标、学习内容、学习环境以及性格特点等，选取适合自己的个性化的学习方式，以培养学生成为适应未来社会发展的创新型人才。

［ 参 考 文 献 ］

[1] 靳玉乐.新课程下的教学方式转变[M].重庆：西南师范大学出版社，2012.

[2] 庞维国.论学习方式［J］.课程·教材·教法，2010，30（5）：13-19.

[3] 崔允漷.指向学科核心素养的教学即让学科教育“回家”[J].基础教育课程，2019（Z1）：5-9.

[4] 中华人民共和国教育部.义务教育课程方案（2022 年版）［S］. 北京：北京师范大学出版社，2022.

[5] 吴刚平.知识分类视野下的记中学、做中学与悟中学[J].全球教育展望，2013，42（6）：10-17.

（责编 韦 雄）