社区本位：美国教师教育发展的新趋势

近一个多世纪以来，美国教师教育在挑战中不断发展，并随着经济、社会与文化的急遽变革持续转型升级。整体而言，美国教师教育呈现出十大发展趋势：第一，将促进社会公平与正义作为重要目标，强化了教师所肩负的社会责任；第二，针对教师队伍缺失与离职率高的问题，加强教师队伍的招聘与留任；第三，多元核心利益相关者共同参与到教师教育改革中，形成了国家、教育界与市场三方力量格局；第四，通过临床实践与教师驻校模式，提升教学实践在教师教育课程中的比重；第五，面对日益多元化的学生群体，文化相关性与回应性教学成为教学实践的重要模式；第六，在整合学科与教学法知识的基础上，核心实践成为教师教育课程体系的重要知识基础；第七，为了保障教师教育项目的质量，教师问责制度逐渐由鉴定评审转变为项目改进；第八，通过教师专业发展学校的设置与实施，促进教师职前培养、入职培训和在职教育一体化发展；第九，针对大学本位教师教育与替代性教师教育模式的不足之处，教师教育与社区、家庭加强合作并迈向3.0体系；第十，为给薄弱公立学校培养急需学科师资，新教育研究生院成为教师教育的新兴供给主体并不断发展。

在美国教师教育改革与发展的整体图景中，社区本位教师教育（Community-based Teacher Education）成为最新趋势，表现出鲜明的特点。

社区本位教师教育的发展历程

早在1948年，美国教师学院协会（American Association of Teachers Colleges）就发布了《弗劳尔斯报告》（Flowers Report），强调要让职前教师以文化沉浸的方式了解当地学生的多元家庭与文化背景，从而更加有效地实施个性化教学与文化回应性教学（Culturally Responsive Pedagogy）。1964年，美国教师教育者协会（Association of Teacher Educators）发布了《实习教师在社区的经验》（The Student Teacher’s Experiences in the Community）报告，指出职前教师不仅要深入当地的中小学积累教学实践经验，更要深入当地的社区积累临床实践经验。1969年，美国教师教育学院协会（American Association of Colleges for Teacher Education）发布了《真实世界的教师》（Teachers for the Real World）报告，探讨了教师教育参与社区的另一个维度，倡导在持续合作的基础上将当地社区纳入教师教育项目。当地社区成员在被称为“培训综合体”的结构中共同承担社区组织和运营的责任。2024年，美国教师教育者协会发布了第三版《教师临床实践标准》，提出了规范临床实践模式的11项标准，不仅提高了在教师教育过程中开展实习的标准，而且更加强调实施过程的自我反思、公平性、包容性以及持续改进。通过与当地社区合作来提升职前教师的胜任力，成为美国落实临床实践标准的重要路径。

社区本位教师教育的发展背景

进入21世纪以来，美国出现了“新教师教育”（New Teacher Education）改革运动，促使美国职前教师教育体系从大学本位1.0和实践本位2.0逐步迈向整合本位3.0。社区本位教师教育可以被视为美国教师教育体系3.0的典型模式，其发展于多重背景之下：首先，社区本位教师教育打破了大学与中小学之间的层级化隔阂，同时，社区中的图书馆、博物馆、艺术馆等机构为教师提供了专业发展基地，有利于培养职前教师“社区教师”（Community Teacher）的身份；其次，社区本位教师教育致力于解决当地学区教师短缺与流失率高的问题，其培养目标与体系更加个性化、更具针对性；最后，社区具有多重教育资源，可以扩展职前教师专业发展的空间，通过服务性学习（Service-learning）的方式，提升职前教师的教学实践能力。

总而言之，社区本位教师教育，特别是以社区知识为中心的教师教育，顺应了美国“新教师教育”改革浪潮中实践转向、社区转向、服务转向的多重需求，是美国构建3.0版教师教育体系过程中的一个重要发展趋势。

社区本位教师教育的理论基础

美国约翰·霍普金斯大学教育学者乔伊斯·爱泼斯坦（Joyce Epstein）提出了包含六个层次的社区参与框架，即父母教养、沟通、志愿服务、在家学习、决策和与社区合作有关的实践。该参与框架为社区教师教育项目提供了“脚手架”，被广泛应用在众多社区本位教师教育的政策与实践中，产生了广泛的影响。

关于社区本位教师教育的理论依据，美国加州大学河滨分校教育学者塔拉·约索（Tara Yosso）、亚利桑那大学教育学者路易斯·莫尔（Luis Moll）分别提出了“社区文化财富”（Community Culture Wealth）和“知识储备”（Funds of Knowledge）的概念。“社区文化财富”理论认为，少数族裔儿童在日常生活中积累了一系列用以生存和抵抗种族主义、歧视与压迫的知识、技能和社会关系，主要包括语言资本、家庭资本、社会资本、抱负资本、策略资本和抵抗资本。来自低收入家庭与少数族裔家庭的学生通过这些不同种类的“社区文化财富”完成教育。“知识储备”弥补了法国社会学家布迪厄所提出的“文化资本”这一概念的不足，指的是少数族裔社区在历史上和文化上发展起来的、使个人或家庭能够在特定文化中发挥作用的知识和技能。当教师充分利用并发掘少数族裔学生的“社区文化财富”和“知识储备”的时候，其教学策略会与少数族裔儿童的社会生活经验相融通，课堂教学会变得更加具有文化敏感性与一致性。

“社区文化财富”和“知识储备”这两个概念，不仅是美国多元文化教育中的重要理论依据，也是美国社区本位教师教育发展的重要原则。这两个概念促使职前教师跳出象牙塔的束缚，重视不同种类的“社区知识”，将对待学生的态度由“缺陷视角”转变为“赋能视角”：“缺陷视角”认为少数族裔和移民家庭背景的学生在语言与学习准备方面的“文化资本”不足，其生活的社区中弥漫着“贫穷文化”，从而限制了他们的发展；“赋能视角”则坚信儿童在学习过程中的主动性与创造性，开创性地采用“社区文化财富”和“知识储备”的视角重新审视儿童丰富的生活经验，为多元文化背景的学生带来发展机遇。

社区本位教师教育的实践发展

社区本位教师教育的实践模式主要有三种，且其层次逐步提升。第一，教师—家庭—社区参与（Involvement）。其实践方式主要包括：家庭课程活动、家长教师协会会议、家庭教师会议、辅导学生家庭作业，以及越来越多的社区服务者所开展的文化教育活动。第二，教师—家庭—社区协议（Engagement）。该模式认为家庭和社区可以成为教师的重要合作者，而不仅仅是外部参与者。三者在紧密合作的基础上，促使职前教师能够了解学生、家庭和社区的“知识储备”与“社区文化财富”。具体的措施包括：深度家访、社区问题调查、社区教育政策解读会议、教师和社区领导者听取学生和家庭关于理想教育环境的声音。第三，教师—家庭—社区团结（Solidarity）。团结路径实施的基础是理解教育不平等，如发展机会和学生学业成就差距等，是美国广泛的、深刻的和种族化的社会结构性不平等的重要组成部分。该模式的具体实践措施包括：教师、家长和社区联合开展自下而上的教育改革，抵制标准化考试所带来的负面影响等。美国教师教育学者肯·蔡克纳认为，这三种实践路径并不是静态的，而是根据政策与实践情境不断发展并且交叉重叠的。

华盛顿大学的小学教师教育项目是美国比较成功的社区本位教师教育项目。该项目通过将学生、家庭和社区置于教育的核心位置，加强教师、社区组织和当地学校之间的深度合作关系。在该项目的第一学期，职前教师需要在社区组织中进行60个小时的服务性学习，以此认识到教育和学习是一个在多重情境下发生的复杂过程，通过切身的体验，培植儿童和青少年的多元认知，减少个人偏见与文化刻板印象。此外，美国纽约大学、哥伦比亚大学、密歇根大学迪尔伯恩分校等高校也非常注重发展社区本位教师教育，以此增强其服务当地薄弱学校的能力。

（作者单位：华东师范大学国际与比较教育研究所）