指向思维品质发展的小学英语阅读教学

随着新课程改革的纵深发展，如何在教学实践中落实核心素养教育目标已然成为各位教师关注的热点话题。英语学科的核心素养包含语言能力、思维品质、文化品格与学习能力四个维度。在小学阶段的英语教学中，由于教师在教育理念上存在局限以及学生的认知较低，思维品质的培养受重视程度不高。实际上，思维品质作为核心素养的重要组成部分，是核心素养心智发展的重要体现。思维品质的培养决定着学生分析问题与解决问题能力的提升，以及学生是否能够全面地认识世界并做出正确的价值判断，更是深度学习得以落实的重要因素。《义务教育英语课程标准（2022年版）》从观察与辨析、归纳与推理、批判与创新三个层面明确提出了思维品质的发展目标，为教师的教育教学提供了重要导向。在小学英语教学中，阅读是教学内容的重要组成部分，更是一项以思维为主的活动。基于此，本文以“指向思维品质发展的小学英语阅读教学”为主题，以译林版小学英语（三年级起点）教材为案例，详细论述了具体的教学设计原则与实践路径，以期抛砖引玉，让思维的光芒照耀英语课堂，也照耀学生未来的英语学习之路。

一、指向思维品质发展的小学英语阅读教学设计原则

（一）趣味性原则

在小学英语教学中，兴趣是学生最好的老师，也是他们开展学习活动的重要驱动力。然而，“照本宣科”的填鸭式教学法依然盛行，学生的学习热情难以得到调动，自然容易在阅读学习中出现思维固化等诸多问题。思维品质的发展对学生的主动性与参与性提出了较高的要求，只有当学生自觉主动地投入学习活动，跟随教师的脚步积极参与课堂环节时，思维品质才能得到理想化的发展。基于此，教师在教学设计中要遵循趣味性原则，趣味性原则要求教师从学生的兴趣点出发，对教学环节、教学路径进行创意化设计，不断挖掘教学内容中的趣味因素，以此来构建出寓教于乐的课堂氛围，提高学生思维的活跃性，为其思维品质的发展奠定基础。

（二）循序渐进原则

思维品质的培养是渐进的，因此教师在教学准备中需要遵循循序渐进的原则，从学生的具体情况出发，为学生搭建可供攀登的教学阶梯，引发学生的思维能力由浅层次向深层次发展，由单一性向多样性发展。循序渐进原则要求教师深度把握具体学情，围绕学生的“最近发展区”进行教学设置，指向教学目标的完成与思维品质的培养。

二、指向思维品质发展的小学英语阅读教学实践路径

（一）深研阅读文本，挖掘思维要素，引发多元思考

在传统的小学英语阅读教学中，教师往往过度强调对词汇的讲解和语法的分析，导致一篇完整的文章在阅读实践中缺乏连贯性，致使学生的思维只能停留在低阶与浅层次阶段，难以实现深入发展。然而，在指向思维品质发展的阅读课堂中，教师首先要转变自身的教学理念，“换个角度”看待阅读语篇，从核心素养的具体要求出发，挖掘文本中的思维要素，并灵活巧妙地进行引用，使其引发学生的多元思考。在备课工作中，教师要结合思维品质的敏捷性、灵活性、创造性、批判性与深刻性五个方面的特征，找到语篇中学生思维的生长点与困难点，针对性地展开教学引导，激发学生在阅读学习中的思维活跃性，使其收获多重化、丰富性的思维发展体验。

以六年级下册“Unit3 A healthy diet”的教学为例，在本单元的“Story time”模块中，教师可以在教学中引导学生关注关键句型：“Does Mike have a healthy diet？”“Does Yang Ling have a healthy diet？”“Do you have a healthy diet？”从这三个关键句出发，学生对作者想传递的思想与观点进行推测，从而在关键句的导向下快速掌握阅读文本的大致内容，获得思维品质的提升。本文的内容较为简单，文章结构明确、目的较为明显，教师通过教学设计指导学生对作者意图进行理解，通过特定的关键句进行合理化推理，这一能力在未来的英语阅读中发挥着不容小觑的作用，更是锻炼学生思维能力的有效路径。

再如，在六年级下册“Unit7 Summer holiday plans”教学中，教师可以让学生先通读“Cartoon time”模块内容，然后进行引导性提问：“What do you think should be paid attention to when formulating a summer travel plan？”“How do you think about this plan？ ”并以小组为单位进行思考。在讨论中，学生先结合自身经验总结出制定夏日出游计划的注意事项（如时间的合理性、距离的合理性以及交通的合理性等），然后结合自身的注意事项对故事中小老鼠的计划进行评价与思考，并为其计划提出合理的建议。在这一过程中，学生能够客观地分析文本内容，从而进一步理解作者的立场与意图，并以此为基础进行合理分析，实现批判性思维的发展。

在阅读教学中，教师还需要适当地进行“留白”，引导学生在思考与探究中理解文章大意，不断发散思维，最终优化学生对教学内容的思考，培养学生的思维能力。以译林版小学英语（三年级起点）五年级上册“Unit8 At Christmas”的教学为例，在教学活动中，教师可以换一种形式，先利用多媒体设备向学生展示阅读配图，让学生围绕图片内容展开联想与想象，并分享自己的猜测。这一教学设计为学生创设了良好的阅读条件，让学生运用所学的知识进行自主表达，在后续学习新知识时，将新旧知识巧妙衔接，构建出系统化、结构性的思维网络。

由此可见，在小学阶段的英语阅读文本中，很多内容是指向学生思维品质培养的，教师只要稍加挖掘、巧妙利用就能够取得良好的教学效果。思维品质的培养从来不是一蹴而就的，而是由浅入深、循序渐进的，只有教师在英语阅读教学中将思维培养理念贯彻于学习活动的始终，学生的思维能力才能得到全方位锻炼与有效成长。

（二）巧用问题链条，强化递进关系，实现深度思考

常言道：“学起于思，思起于疑，疑解于问。”在阅读教学中，问题设计能够为学生的思维提供导向，引发学生思维层层递进、步步深入。然而，在传统的英语课堂教学中，教师在设问时往往存在逻辑关系不明、问题零散化等问题，导致课堂问答宛若“走马观花”，并没有培养思维品质的实际效果。为了解决这一问题，问题链教学方法走入教师视野。问题链教学法要求教师以教学目标与教学内容为基础，结合学生内化的经验知识，将教学内容构建出层次化、系统化、联系性的问题集，使问题层层深入、步步递进。值得注意的是，问题链的设计应该在很大程度上体现出学生思维的连贯性，而绝非将杂乱无章的问题“堆放”在一起，同时，为了提高教学效果，教师在问题链的设计中也要尽可能锻炼学生多维度的思维能力，实现学生思维水平的全面提升。

以三年级下册“Unit6 What time is it？”的教学为例，在“Story time”中，为了让学生从整体角度把握文章内容，教师可以在导入话题“time”后，在读前阶段为学生设计以下问题链：

Q1：What do you see in the pictures？

Q2：What is he/she doing？

Q3：What is the passage about？

通过这一系列的问题设计，学生从阅读配图出发，从本单元的关键词“time”着眼，通过略读文章大意，初步体会时间观念，并归纳出本文的主旨大意是Taotao的生活作息。这三个问题层层递进、环环相扣，培养了学生初步感知文本的能力，进一步提高了学生的分析能力。

接下来，为了促进学生思维的进一步发展，教师可以抓住Taotao在应该起床的时间选择赖床的情节，并选择第一张与第二张阅读配图，围绕这一情节设计问题链，进一步提高学习活动的动态性，以及学生深层思维的递进性：

Q1：Is it in the morning or in the afternoon？

Q2：What is Taotao doing？

Q3：What should Taotao do？

Q4：Is Taotao late for school？

在这一连串的问题链构建中，第一个问题让学生结合图片中出现的时间、地点、人物、事件进行思考，考查学生理解表层信息的能力；第二个问题基于第一个问题，考查的是学生对浅层信息的分析能力；第三个问题则和第四个问题环环相扣，帮助学生梳理文本信息与段落之间的内在逻辑，让学生进一步感知Taotao外在所表现出来的行为习惯与内在隐含的情感态度，以此促进学生进一步思考。

同时，问题链的设计不仅可以出现在课前导入环节与课中教学环节，也可以体现在教学活动之后，激发学生的创意想法。尤其在小学英语阅读中，很多童话类的故事内容给学生留下了很多想象的空间，教师可以在完成教学活动后构建探究式问题链，引发学生在所学内容的基础上进一步夯实分析、推理等各项思维能力，并拓展语篇意蕴，在内化观点的同时，实现思维能力的深层次发展。例如，在五年级上册“Unit8 At Christmas”中的“Cartoon Time ”模块教学中，教师就可以设计以下探究式问题链：

Q1： What is the best Christmas present to you？

Q2： What do you want to say after reading the story？

Q3： What’s the most important thing you learn from the story？

Q4： How can we help the Turkey？

在这一问题链中，第一个问题指向学生的生活经历与个性体验，第二个与第三个问题则引导学生通过思考、讨论与评价对故事的主旨进行挖掘，而第四个问题是开放性问题，能够让学生发散思维，进行个性化表达。这一系列问题层层递进、由浅入深，引导学生在阅读活动后生成自己的态度与观点，调动学生思考的主动性。

（三）尊重主体地位，创设教学情境，调动多重感官

《义务教育英语课程标准（2022年版）》明确强调，要强化学生在课堂学习中的归属感。同时，通过对传统英语阅读课堂现状的分析与调查可以发现，学生的课堂学习热情较低、参与性不高，这也就导致了学生的思维难以灵活发展。由此可见，在英语课堂教学中落实“以学为本”的教育理念是大势所趋，更是培养学生思维品质的必然路径。情景教学法的应用能够在很大程度上为学生创设身临其境的学习环境，让学生做好课堂的“主人翁”，这一教学方式也更符合小学阶段学生以形象思维为主的特点，有助于实现形象思维到抽象思维的过渡。

以上文提到的五年级上册“Unit8 At Christmas”中“Cartoon Time ”所涉及的问题链为例，其中第四个问题很有延展的可行性，教师就可以针对学生对这一问题的回答创设表演情境，让学生以小组为单位，结合自己的想法，以话剧的形式创编后续剧情。在这一过程中，学生需要自主完成编写剧本、排练、演绎以及舞台呈现的全过程，同时要对剧本内容的立意、对话用意、情节的连贯性与逻辑性等方面展开具体思考。这一教学情境既体现了学生在阅读学习过程中的主体地位，又能调动学生的多重感官，让学生运用多元思维能力参与学习活动。同时，在学生完成小组表演后，教师可以让各小组相互评价，通过这样的方式引导学生换个角度看待自己的作品，在取长补短中发现自身的不足之处，从而促进学生思维品质的进一步发展。

（四）指向高阶思维，基于主题语境，构建多模态综合表征

思维可视化教学作为具有创新性与实践价值的教学方式近年来备受关注。思维可视化教学有助于学生搭建知识结构，符合学生的学习规律，凸显了英语育人的教育指规，在促进学生思维品质的发展方面起到重要作用。多模态综合表征是思维可视化教学的主要表征之一，能够引发学生结合自身体验，将抽象的逻辑知识进行还原，同时构建起沟通抽象知识与生活原型的桥梁。多模态表征中的常见模态包括视觉、声音、文字等，其综合性的运用能够让学生在内化所学知识的同时提升理解层次，实现迁移能力与创新能力的双重提高。

以三年级上册“Unit4 My family”的教学为例，本单元的教学主题是家庭，教师可以先向学生介绍自己的家庭，然后围绕家庭成员的特点引出相应的词汇重点。例如，教师可以出示父亲钓鱼的画面，并做出钓鱼的姿势说：“This is my father.”出示爷爷打太极拳的照片，并慢腾腾地说：“This is my grandpa.”教师的行为引发了学生的欢声笑语，学生也开始用动作与神态配上关键词汇来表现自己家庭成员的具体特征，在这一过程中传递出丰富的文化信息与个人情感。在此基础上，教师可以让学生用上述方式对“Cartoon Time”环节中的阅读内容进行创意表达，从而更深入地理解主题语境，并结合文本特点展开想象，加深对重点词汇的掌握，充分发挥自身的想象力与联想力。

三、结语

综上所述，在新课程改革的背景下，培养学生思维品质是核心素养的重要组成维度，更是英语教育教学应当关注的重点。在这一过程中，教师要遵循趣味性原则与循序渐进原则，树立创新意识，通过深入研读教学文本、巧用问题链条、创设教学情境以及构建多模态表征等路径，引发学生思维品质的发展，为学生未来的英语学习之路奠定坚实的基础。

（宋行军）