基于学科核心素养的初中地理“教—学—评”一体化实践

《义务教育地理课程标准（2022年版）》（以下简称“课程标准”）颁布后，以培育学科核心素养为中心的教学模式成为广大教师探究的重点。而“课程标准”也为促进学生地理核心素养发展、提高学业质量提出了建议，即通过“教—学—评”一体化打破教学壁垒，形成教、学、评三个环节的动态循环，发挥教学评价的促进作用，加速知识、能力内化效率，构建对提高教学质量有重大意义的高效课堂。基于此，教师应立足学科核心素养，对初中地理“教—学—评”一体化的实践做出系统思考与整体探究。

一、基于学科核心素养的初中地理“教—学—评”一体化实践的意义

（一）提升学习情境的真实性

“教—学—评”一体化使教、学、评三个环节有机结合，为学生高效学习打造真实的学习情境，使学生切实成为学习主体，亲历地理知识分析与探索的过程，在真实的体验中丰富学习经验、加深感悟，真正理解所学内容，锻炼学科关键能力，让核心素养的培养在教学环节真实发生。

（二）提升教学环境的开放性

在“教—学—评”一体化实践过程中，各个环节主体明确，且确保三个环节均为学生核心素养的发展而服务。其中的“教”由教师主导、“学”由学生主导、“评”由师生主导，学生能够主动参与教学，并发挥重要作用，这改善了教育生态，提供了有利于学生核心素养生成的开放环境。

（三）提升教学过程的互动性

“教—学—评”一体化实践使教学中的互动环节增多，教师通过互动了解学生的实际需求，掌握学生的实际表现，进而调整教学、优化指导，使课堂由知识本位走向学生本位和素养本位，让学生逐渐养成敢于表达的习惯，拓展师生交流深度，让“教”更好地服务于“学”。

二、架构初中地理“教—学—评”一体化实践框架的整体思考

（一）结合“课程标准”设定教、评目标

教、评目标是“教—学—评”一体化实践的支柱之一。而“课程标准”是确定目标的依据，其中“学业质量”部分对学生阶段性学习后应该达成的学业成就做出描述，解决了教师对学生学习水平把握不准的问题。结合“课程标准”与初中地理教学内容，教学与评价目标应围绕两个角度设定：一是在真实情境中学习，以案例说明某些地理现象，准确描述地理知识之间的内在关联；二是在解决问题的过程中，利用给定的内容获取有价值的信息，分析地理要素之间的关系，给出合理解决问题的方案，体现核心素养的整体发展情况。但以上两个角度还需要结合具体学习内容细化目标。

（二）基于“思维结构”设置学习活动

初中阶段学生的思维处于概括型具体思维发展阶段，能够借助关联结构性高的思维完成知识探索。在地理学习中，学生可以通过问题线索寻找相关素材、提炼相互关系，进而归纳结论，对所学知识进行系统概括。在“教—学—评”一体化实践中，为了推动学生思维发展，教师应利用学生的思维特点设置情境真实的学习活动。具体来讲，应将含有核心素养要求的教学目标融入活动中，体现一致性，在此基础上，从长远角度看待学生思维的发展，按照问题→行动与决策→解决的思路设置活动，使学生的高度关联思维结构逐渐转变为抽象扩展结构。

三、基于学科核心素养的初中地理“教—学—评”一体化实践策略

（一）整合教材，重构教学目标

在“教”的环节，教师应改变“浅、碎、杂”的教学模式，使学生获得成体系的知识。因此，应整合教材内容，使零碎且分散的知识点汇总、集聚，引导学生构建知识体系，按照认知与核心素养发展规律构建整体教学目标，推行整体教学策略。具体来讲，教师应深入分析地理课程内容，尊重教材编排逻辑，将需要重组、整合的内容重新调整，视“章、节”为一个整体，提炼大主题、大概念，明确整体教学目标，统领教学，使学生在学习过程中不断探索知识之间的联系，并能够以大概念为核心发散思维，建立知识间的关联，构建完整的知识结构，促进知识迁移、转化，成为解决地理问题的工具，支持解决问题方法的运用，实现整体核心素养的提升。

以湘教版七年级下册“第六章 认识大洲”为例，本章主题明确，带领学生走进亚洲、欧洲、非洲、南美洲、北美洲五个大洲，通过位置图、气候图、地形图了解大洲的自然地理环境和人文地理环境。教师从中提炼三个核心大概念：地形特征与水系特征的关系、气候特征与水系特征的关系、自然地理环境对人文地理环境的影响。围绕大概念构建整体教学目标体系共有三个维度：树立价值观，根据地形特征与水系特征的关系、气候特征与水系特征的关系树立自然地理环境整体观，根据自然地理环境对人文地理环境的影响树立人地协调观；思维方式和能力训练，以五个大洲为学习案例，引导学生具体分析地形、水文、气候、人文，总结关系与影响，锻炼综合思维与区域认知素养；行动力与意志品质培养，主动搜集资料，结合已经掌握的大洲地理位置、自然环境、人文环境知识提出和谐发展方案，锻炼知识迁移能力，提高地理实践力。

重新整合教材内容，构建整体性的教学目标，使零散的知识合理地纳入整体系统中，以大概念驱动学生探索、建构，保障核心素养指向明确，支持学生深度理解与学习，有效指导学生核心素养的发展。

（二）聚焦素养，优化学习活动

1.创设真实情境，提供学习载体。

“教—学—评”一体化实践应遵循学生本位理念，但要以合适的切入点激发学生的兴趣与主动性。根据“课程标准”给出的“教学建议”，教师应为学生“精心创设教学情境”。因此，可以以真实情境为学习载体，如生活化的真实情境、可视化的模拟情境、可操作的体验情境等，契合学生的直接生活或学习经验，刺激学生内驱力生成，使其对有趣且亲切的学习内容产生良好的情感，从而顺利参与围绕真实情境展开的探究活动，这样更有利于知识的吸收与内化。

以湘教版七年级下册“东南亚”的教学为例，在自然地理环境教学部分，教师利用可操作的体验情境引导学生学习，以小组为单位，按照要求准备所需实验器材，包括玻璃杯、醋、洗涤剂、小苏打、报纸等。学生将报纸垫在玻璃杯下方，按照小苏打、洗涤剂、醋的顺序添加液体，观察泡沫从玻璃杯口涌出的现象，联想“火山喷发”场景，并思考问题“世界上哪个国家号称‘火山国’？位于哪个地区？”由此引出观看资料、分析问题、解决问题活动，并围绕“火山喷发”这一自然现象，分析东南亚为什么有“火山国”，进而明确本课学习目标为“东南亚的地形特点”。

以真实情境为载体推动学生主动学习，引出基础性的学习活动，使学生结合经验、运用地理要素之间的联系性分析问题、解决问题，并发现新的问题，初步生成核心素养。

2.设置驱动任务，建构知识纽带。

以层层递进的驱动性任务优化学习活动是“教—学—评”一体化实践的重要环节。教师应利用知识之间的关联，聚焦知识重难点设计任务，使学生在完成任务的过程中建构结构完整、逻辑明确的知识体系。但驱动任务也要立足整体、体现核心素养培养目标，从而作为建构知识体系的纽带，通过每项任务提炼一个知识核心，将多个核心联结形成体系，由此驱动学生按照由浅入深的逻辑不断加深学习，使其从简单探寻地理表现到深入探究地理发展规律，拓展思维深度，强化核心素养的培养。

以湘教版七年级下册“欧洲西部”的教学为例，教师围绕问题情境“为什么欧洲西部是世界四大人口稠密地带之一”设置以下驱动任务：自主学习，了解造成欧洲西部人口稠密的原因，通过读图、资料搜集、资料分析等学习活动总结具体原因，归纳人文地理环境学习方法；深度探究，分析哪些条件支持欧洲西部人口如此稠密，需要通过分析地图、卫星影像图了解欧洲西部的地理位置和区域范围，结合自然地理资料合作总结欧洲西部的地理特征，并结合自然地理特征为欧洲西部吸引移民撰写宣传文案；基于自然与人文地理的关系，结合欧洲西部工业、农业、运输业、旅游业发展等情况总结支持条件，并假设自己为欧洲西部地区的领导人，结合人地协调观分析有无吸引移民的必要，给出可持续发展建议。

以驱动任务为纽带推动知识建构，引出探究性学习活动，使学生运用知识解决问题，完成创造性表现，拓宽了学生的学习视野，实现了学生核心素养的综合培养。

（三）落实评价，转变评价方式

1.过程性评价。

“教—学—评”一体化实践引导教师转变评价观念，淡化结果评价，关注学习过程以及真实表现评价，真实反映学生的学习情况和学习水平，对教什么与怎么教、学什么与怎么学的成果做出反馈，把握核心素养具体发展情况，以便发挥教师在学习活动中的指导作用。而过程性评价要在教学目标上延伸评价目标，保障评价的多元性，重视评价环节教与学的互动，保障教学评价与教学系统融会贯通，评价内容精准对应教学过程，成为联结教与学的支架，发挥以评促教、以评促学的作用。需要注意的是，评价中有学生的参与，教师要结合学生的认知水平选择合适的评价方式。

以湘教版七年级下册“埃及”的教学为例，结合“日本”一课学习中掌握的国家地理特征一般方法，教师将本课整体设计为一次大型的地理调研活动，让学生搜集资料、合作探索，总结埃及的地理特征和人文地理要素，并结合现实情况设计表现性任务，基于因地制宜原则为推动埃及经济发展提供建议、做出系统规划，解决埃及工业化进程缓慢的问题。为此，本次评价从“前期调研”“合作探究”“调查报告”“汇报展示”“发展规划”五个维度展开，每个维度的评价标准明确，学生要与教师准确衡量。如在“合作探究”中，基本水平为“分工明确、积极参与”，良好水平为“积极参与、协调配合”，优秀水平为“积极参与、合作意识强、主动发挥创造力”。

将教学过程分割成不同的环节，以每个环节为评价维度，使教学评价切实立足教学过程与学生表现，有利于教师清晰掌握学生的学习效果，了解学生核心素养水平的梯度变化，以便结合取得的进步与出现的问题做出针对性的指导。

2.特色性评价。

教学评价与教学目标相匹配，而不同的教学目标需要不同的评价方式，因此，教师应在“教—学—评”一体化实践中采取多元化的评价方式。特色性评价是以阶段为时间节点，完成一个章节、模块、学期或学年的学习后，根据学生知识体系建构、思维能力与意志品质发展情况，对学生的综合发展情况进行量化打分，作为地理学科的平时成绩，结合阶段性考试或测试成绩按比例计算，综合反馈学生的素养发展情况，避免教学评价单一侧重成绩等问题。对于量化排名靠前或进步较大的学生，教师要给予其鼓励，促使学生再接再厉，而对于存在问题或进步缓慢的学生，教师要考虑制定针对性的指导方案。

以湘教版七年级下册“第八章·走进国家”的教学为例，教师在教学结束后开展特色性评价，并组织阶段性测试。评价从“课堂笔记”“课堂测验”“课堂表现”“作业情况”“发展情况”五个维度出发，每个维度的分值为20分，总分100分，且每个维度有具体的指标，如“发展情况”包括地理信息获取、空间思维、实践操作、价值观念、学习习惯、语言表达，是关键能力与必备品格评价目标具体化部分。阶段性测试围绕单元识图与知识重点展开，考查学生对每个国家人文环境特征及其与自然地理环境特征之间关系的把握，总分100分。特殊性评价按照40%计入、阶段性测试按照60%计入，以最终量化成绩判断学生的阶段性发展情况，然后与前一阶段评价结果进行对比，分析学生是否有所进步。同时，教师为量化成绩前5名的学生颁发“地理小博士”奖章，为进步最大的学生颁发“进步突出”奖状。

特色性评价立足学生阶段性的发展，从整体层面开展综合评价，关注学生的表现，结合测试成绩，并关联不同的阶段，判断学生有无进步，同时与过程性评价相结合，使评价更加完整、全面，促进学生核心素养的不断提升。

四、结语

综上所述，在初中地理教学中落实“教—学—评”一体化是提升学科素养培养整体性和有效性的关键策略。教师要以地理核心素养为中心，系统考虑教、学、评三个环节，重构教学目标、优化学习活动、转变评价方式，保障教学环节有效指导核心素养的培养、学习环节有效落实核心素养的培养、评价环节有效促进核心素养的培养，从而以统一、系统的规划实现初中地理课堂教学转型，提高教学质量，促进学生核心素养全面发展。

注：本文系福建省教育科学“十四五”规划2023年度课题“‘教学评’一致视域下地理课程跨学科主题学习的实践研究”（课题立项批准号：FJJKZX23-534）的研究成果。

（宋行军）