“读思达”教学法在高中历史教学中的实践与应用

随着新课程改革的纵深发展，中学历史教学面临着新的挑战，同时也迎来新的发展机遇。在核心素养时代背景下，教学改革应有方法意识，教师所要做的不是一味地削弱知识，而是思考如何才能将知识转化为素养。“读思达”教学法其实就是从阅读、思考与表达三个角度构建完整的学习过程，培养学生的学习能力，其中，阅读、思考与表达三个环节相辅相成、紧密相连。通过阅读，学生能够学会梳理知识点、整合教学资源；通过教师设问，学生能够在问题导向下进行思考，最终将自己思考的结果完整地进行表达。可以说，学生的思考基于阅读而产生，而个性化的表达又以思考为基础，这一完整的学习过程将学生的学习能力分为“输入”“加工”与“表达”三个层次，与当前核心素养的发展具有一致性。基于此，本文立足于新课程改革的背景下，详细论述了高中历史“读思达”教学法应用的优势与实践路径，以期推动这一教学方法走向常态化，也让学生的核心素养与总结能力真正得到发展与提升。

一、高中历史“读思达”教学法的应用优势

（一）顺应新课程改革发展趋势

“读思达”教学法与当前高中教学现状相吻合，充分反映了新课程改革的发展趋势，是实现新课标和培育学科素养的重要路径。这一教学方法改变了传统课堂教学程式化、机械化的现状，保障了学生的课堂主体地位，让学生从被动接受知识转变为主动探索与吸收知识。“读思达”教学法将阅读、思考与表达的环节进行统整，为学生创设了更为自由的学习氛围，有助于激发学生的学习热情。

（二）提升学生的历史思维能力

新时代教育理念革新迅速，当前的教育教学已然从传统的“知识论”发展为如今的“素养论”，因此高中历史课堂需要以核心素养培育为导向进行教学构建，而“读思达”教学法正是培养核心素养的重要路径。通过阅读活动，学生能够构建知识框架；通过思考环节，学生能够不断地发展历史思维；通过实践表达，学生能够反映自己的想法与观点，这三个环节相辅相成、相互促进，能够促进学生历史学习能力与学科素养的全面发展。

二、高中历史“读思达”教学法的实践路径

（一）坚持阅读前提，优化阅读方法，提高历史阅读素养

高中阶段，历史学科的内容多、知识繁杂，每节课所涵盖的知识点非常广泛，这也导致不少缺乏信息提取与整合能力、阅读素养不佳的学生在学习活动中倍感吃力，造成教学效率低下、成果不佳等情况。在“读思达”教学法的实践应用中，阅读是“思考”与“表达”的基础，如果学生在学习过程中阅读成效不佳，那么后续的学习活动就宛若拔地而起的高楼缺乏稳固的地基，终究会有倒塌的一天。因此，我们要深刻认识阅读素养对教学质量的高低起到的决定性作用。在“读思达”教学法的实践应用中，教师要先引导学生建立起以阅读为基础的学习模式，提高学生挖掘教学内容中重要信息的能力，培养学生自主学习的习惯，为学生形成自己独特的观点奠定基础。为了实现这一目标，教师要在教学活动中尽可能恰当地为学生提供“学习支架”，辅助学生阅读思维的发展，同时引导学生根据阅读内容的特点与教学要求采用有效的阅读方法。

首先，从教学支架设计的角度出发展开论述。对于知识点多而繁杂的教学内容来说，教师可以为学生提供清晰明确的思维导图，为学生的阅读活动指明方向，培养学生的阅读能力，也让学生在阅读活动中不再像“无头苍蝇”，而是能够把握信息内容中的要点与逻辑。以统编版高中历史中《两宋的政治与军事》一课的教学为例，本课由“宋代加强中央集权”“边防压力与财政危机”“王安石变法”和“南宋的偏安”四个部分组成，这四个部分是按照时间顺序展开的，因此教师在构建思维导图时也需要以时间为顺序，让学生围绕上述顺序在教材中找到重要信息，并进行提炼与汇总。举例来说，教师可以在思维导图的构建中以“宋代中央集权加强的内容和方式”为中心词，从政治、军事、财政等角度设置分支，引导学生通过阅读教材补充思维导图，从而培养学生的阅读思维，让学生的阅读活动有方向、有目标。

除了思维导图以外，课堂提问也是一种有效的方法，能够让学生带着问题去阅读。问题支架的设计让学生明确了阅读的目的，为其阅读活动设置重点、提供导向，比起思维导图，给学生提供了一定的自由空间与思考空间，促进学生自主阅读能力进一步优化与提升。以统编版高中历史中《西汉与东汉——统一多民族封建国家的巩固》的教学为例，结合新课程标准的具体要求，本课的教学目标在于让学生“认识统一多民族封建国家的巩固在中国历史上的意义”“认识两汉衰亡的原因”，因此教师可以设置以下两个问题：“西汉大一统国家的举措是什么？”“东汉是如何走向衰亡的？”这两个问题遵循由浅入深的顺序，第一个问题通过对教材上经济、政治、思想、军事四方面的关键信息进行提取与整合便可以得出答案，而第二个问题在教材上没有明确指向，但是通过对教材文本的实例与字里行间的信息进行分析，学生能够通过更深层次的思考与探究找到答案。值得注意的是，问题的设计要与学生的具体学习情况相符合，如果教师直接将“认识统一多民族封建国家的巩固意义”作为问题，那么学生很难通过粗略的阅读给出答案。

其次，从阅读方法的选择与运用角度展开讨论。由于高中历史内容多，而课堂时间又存在一定的限制，因此教师无法在阅读环节为学生提供太多的时间，只能引导学生“粗中有细，精略得当”地开展阅读活动，以保障学生用最快的阅读速度完成阅读目标。因此，教师需要引导学生掌握略读与精读的具体方法，并让学生从阅读内容与教学要求出发选择合适的阅读方式，以达到最优的阅读成果。历史学科教学内容逻辑性强，要求学生能够从整体视角审视历史事件，把握联系性，因此略读这一阅读方法就能够让学生从知识结构出发，认识历史发展的联系与脉络。

例如，在《西汉与东汉——统一多民族封建国家的巩固》的教学中，教师可以让学生从“统一”“多民族”“封建国家”“巩固”等方面入手，通过略读了解本课在教材中的地位以及与其他课时之间的联系性。从教材安排来看，本课属于“中华文明的形成与初步发展”部分；从教材知识结构的安排顺序来看，下面衔接了三国两晋南北朝时期“中华文明的进一步发展”；从课时结构来看，“西汉的建立”“西汉的强盛”“东汉的兴衰”呈现出递进关系。这一略读方式与内容能够让学生体会到历史之间动态性与整体性的联系，从历史事件在发展进程中的意义与地位出发进行理解，以此实现知识整合，开阔阅读视野，提高阅读的有效性与全面性。略读旨在加深学生对历史客观现象的认识，对学生的阅读能力要求较低，也是阅读的第一步。而“精读”则需要建立在“略读”的基础上，强调学生对阅读内容的本质理解与重点把握。教师可以传授相应的教学方法来提高学生的精读能力。例如，在学生精读的过程中，教师可以让其从时、地、人、事、义“五要素”、历史事件发生的缘由、始末和结尾“三部曲”以及政治、经济、军事、文化、思想、对外关系等“多方面”把握阅读重点。除此之外，还可以引导学生关注关键词句，深化对知识的理解与感受。

（二）关注思考核心，强化问题导向，培养历史思维能力

高中历史的教学内容具有较强的抽象性，只是死记硬背难以让学生应对当前的高考要求，因此在“读思达”教学方法应用过程中，教师需要坚持以学生的思考为核心，着重强调培养学生的历史思维，使其对教学内容进行深入理解与探究，最终提高综合能力。为了实现这一目标，教师需要优化课堂提问，强化问题意识，坚持问题导向，构建有助于培养学生历史思维能力的教学设计。在构建以问题为导向、以思维培养为目标的历史课堂时，教师可以通过基于核心素养优化问题设计、创设问题情境以及培养自主思考能力等方式实现教学目标。

首先，从基于核心素养优化问题设计的角度进行论述。例如，教师可以通过“宋元时期经济重心南移，你能找到哪些史料进行论证？这些史料是从什么角度进行切入说明的？史料来源是否可靠？”等问题训练学生检索史料与运用史料的能力，促进学生思考，培养学生的史料实证素养。再如，教师可以通过“‘秦王扫六合，虎视何雄哉。挥剑决浮云，诸侯尽西来’颂扬了秦始皇什么贡献？这一贡献的意义价值在哪？”等问题，引导学生从史料阅读与分析出发，培养学生的历史理解素养，激发学生独立思考问题的欲望，促进学生创造性思维的发展。

其次，从创设问题情境的角度进行论述。以《两宋的政治与军事》教学为例，如果教师直接采用平铺直叙、开门见山的教学方法，那么学生的学习积极性便难以被激发。为了让学生更好地进行探究，更深刻地理解教学内容、培养合作探究能力，教师可以在教学实践中创设相应的问题情境，调动学生的学习积极性。例如，利用多媒体设备向学生展示“赵匡胤雪夜访赵普”这一历史事件，让学生结合具体史料“北宋中央软弱，武将篡权可能性大”体会赵匡胤的忧虑，了解北宋初期中央集权加强的背景，并思考以下问题：“北宋中央集权有什么特点？”“北宋初期从哪些方面加强了中央集权，有什么样的效果呢？”这一问题情境的创设从史料出发，给学生提供了思考基础，让学生通过探究与思考对北宋制度产生的原因与结果进行层层递进的了解，深化认知。

最后，从培养学生自主思考能力的角度进行论证。在教学活动中，教师要适当地为学生“留白”，将提出问题与解决问题的机会交给学生，培养学生的问题意识，引发学生的个性化思考。以《三国至隋唐的文化》一课的教学活动为例，教材中陈述的内容为“唐朝统治者奉行三教并行政策，奉老子为祖先，道教最受尊崇”，在教学中，教师并未就这一内容进行深入解释，给学生留下了提问与思考的空间。学生就此提出问题：“为什么道教在唐朝最受尊崇？”教师可以让学生就这一问题先进行广泛讨论，发表自己的见解，并将学生的答案进行归纳总结、优化修改，生成最终的答案。对学生问题意识的培养本质上也是对其思维能力的训练。

（三）立足表达结果，细化成果分享，培养历史表达能力

在教学活动中，教师不能一味地强调知识的输入，还要重视知识的输出，只有这样，学生才能将所学知识内化于心、外化于行。在“读思达”教学方法的实践应用中，阅读是基础、思考是关键、表达则是重点，其重要性不言而喻。在教学中，表达是阅读与思考结果的外化展现，更是学生核心素养的终极表达。通过表达，学生才能将历史知识升华为真实的实践能力，实现知识内化和素养外化的教学效果。

高中历史课堂绝不是历史教学的起点，更不是历史教学的终点，而是历史教学结果承上启下的关键点。比如，在完成《两宋的政治与军事》这一内容教学后，首先，教师可以让学生围绕阅读环节所做的思维导图，对应每一部分的重点内容进行系统表达，加深学生对所学知识的理解与记忆，拓展学生的思维，实现“达”与“读”“思”两个环节的衔接，发展学生的综合能力。其次，教师可以构建小组作业，让学生通过制作PPT讲述王安石变法的具体举措等重要知识点，或者通过回顾选择本课中令自己最感兴趣、印象最深刻的内容进行表达，以此来提高学生对历史的理解能力。最后，教师可以让学生探究“王安石变法为什么会失败”这一具有开放性的问题，将所学内容进行整合与内化，在表达中体现个性理解，反馈学生对知识的掌握情况。值得注意的是，在这一过程中，教师要格外强调学生对“学科术语”的认识与运用，让学生揣度教材中简明准确的历史表达，逐步提高学生的历史表达能力。只有学生能够灵活、准确地运用学科术语，才能更好地理解所学知识，从而进行进一步的思考与高质量的表达。

三、结语

综上所述，在新课程改革纵深发展的视域下，“读思达”教学法凭借其优势在高中历史教学实践中备受重视。作为历史教师，在教学实践中要注重阅读这一前提、坚持思维核心、强化表达结果，提升学生的人文素养，为高中历史课堂教学注入新的活力。

注：本文系教育部福建师范大学基础教育课程研究中心2023年度开放课题“县域普通高中历史学科‘读思达’教学法的实践研究”（课题编号：KCA2023098）的阶段性研究成果。

（宋行军）