基于“表达本位”的写读式语文阅读教学策略探究

摘 要

基于当下语文阅读教学现状，文章立足“表达本位”开展写读式语文阅读教学策略探究，主张在课前预习阶段以写导读，在课中学习阶段以写精读，在课后练习阶段以写延读，进一步提升学生的核心素养。

关键词

表达本位 写读式 语文阅读教学 核心素养

义务教育语文课程培养的核心素养，是学生在积极的语文实践活动中积累、建构并在真实的语言运用情境中表现出来的，是文化自信和语言运用、思维能力、审美创造的综合体现。而在传统的语文课堂阅读教学中，学生只是停留在低层次的读懂、理解上。阅读成为粗糙的浏览，其创造功能难以发挥，学生的核心素养也难以得到培养。基于此，笔者积极探索在阅读教学中立足“表达本位”，进行写读式语文阅读教学，引领学生以写作的视角审视文本，发现、赏析、借鉴、运用文本的表达妙处，积累更多的读写体验和经验，培养“文章怎么写”的语文阅读思维，提升言语实践的能力，从而进一步提升核心素养。

一、课前预习：以写导读

如何让学生在课前预习文本的过程中，真正开展有效的阅读，避免浮光掠影式的泛读，是语文教师共同面临的难题。苏州徐飞老师把写作视为“呼”，阅读当作“吸”。他在《如何阅读一本书》中表明了这样的阅读观：未经表述的阅读是肤浅的。因此，有效的预习文本和深度自读，离不开动笔去写和表达。教师在学生课前预习过程中，可以整合相关学习任务，确立以下三个主要环节，以写导读。

1.摘录要点

阅读完一篇文本，对文本内容加以概括，摘录出要点，是提升阅读素养的重要途径。至于摘要的角度和方式，可以随文而选，灵活多样。学生可以从内容、结构、思路、主题等角度出发，用原文词句，或用自己的语言，或用指定的语言形式进行概括。

例如，教师执教《苏州园林》一文时，可以让学生摘录文中关键句，组成一段话，介绍苏州园林的亭台轩榭、假山池沼、花草树木、近景远景的主要特点，培养学生整体把握文本的习惯和素养。

2.批注精彩

善于读书者，总是书不离手，手不离笔，手眼并用。可见，一边阅读，一边批注，是阅读文本、走进文本的良方。在预习文本的过程中，学生可以通过即时撰写批注，从词句、段落、篇章等角度，或理解，或鉴赏，对文本的精彩之处做初步赏析。《安塞腰鼓》中反复出现“好一个安塞腰鼓！”，教师让学生通过续写一组排比句“好一个安塞腰鼓！好在……，好在……，好在……”，注写出文本的内容、语言方面的精彩，品味文本的真正妙处。

3.发现疑惑

引导学生在阅读过程中发现、记录、推敲文本的“反常、矛盾”处，是品析文本、提升自主阅读效果的绝佳之路，也是积淀语文素养的重要途径。《昆明的雨》中“这种东西也能吃？！”为何连用两个句末点号？鲁迅为何在《社戏》结尾发出“真的，一直到现在，我实在再没有吃到那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戏了”这样的人生感慨？孟子笔下“大丈夫”的标准在当下有什么样的现实意义？教师引导学生在自主阅读的过程中，及时记录自己的读后疑惑，既可以促进学生对文本的深度阅读，也能培养学生的批判性思维。

二、课中学习：以写精读

阅读教学中的“写作实践”，多是为阅读服务的。“写”是推进阅读的有效方式。因此，在阅读教学中，教师可创设有效的写作实践活动，促进学生有方向地阅读，深入地思考。结合日常课堂实际，笔者认为可以创设以下三类写作实践活动。

1.笔述核心话题：以“写”引导学生走进文本

在师生问答式阅读教学课堂上，教师的问题一个接着一个，学生应接不暇地回答，但多数问题是无效的，学生的回答也停留在较浅层次。而“写读式”课堂能给学生整块的时间，让学生安静下来，沉浸在文本语言里。

笔者执教史铁生《秋天的怀念》一文时，问及本文的主题时，学生异口同声地回答“母爱”。很显然，学生们受到固有概念的影响，未能深入文本形成自己的见解。于是，笔者设计了这样一个“写”的活动：“本文中的母爱不同寻常，在于……”有学生在静静阅读、深入思考后，呈现了写读体验：“本文中的母爱不同寻常，在于爱莫能助，在于小心翼翼，在于朴素至极，在于忍着巨大病痛依旧给孩子生的勇气，在于苦口婆心，在于良苦用心，在于始终放心不下。”这样的写读活动，因为要形成文字，所以学生读得更细；因为要系统理解，所以学生读得更深。

2.补缀留白之处：以“写”加深学生阅读体验

于漪老师曾说，一篇好的课文总有一些言简意赅、言简意深、言简意丰的关键词句、重点词句，教学时注意把握这些词句，引导学生用重锤敲打。笔者在日常阅读教学中，通过猜想和补白的方式，帮助学生挖掘语言文字背后隐藏着的含义，让学生真正走进文本，加深阅读体验。笔者在执教《阿长与〈山海经〉》一课时，让学生想象和补写阿长买“三哼经”的过程，体会买书过程的曲折、纠结、艰辛，切身感受“这又使我发生新的敬意了”，从而更好地理解作者对阿长的敬意。

3.变换语言形式：以“写”提升学生语用素养

语文是学习语言文字运用的实践性课程，其“实践性”的主要体现，恰如黄厚江老师所说的“语文课就是‘玩语言’”。教师引导学生对课文的语言单位进行重组和加工，形成新的语言组合，可以缩写，增强概括能力；可以仿写，提高对言语形式的感知能力；也可以改写，深化对文本语体特征的再辨识。

例如，执教《老山界》一文时，为了让学生体会老山界的山高路陡以及翻越老山界之难，教师可以设计这样的写读活动：“找出文中表现老山界山高、陡、窄、险的语句，并将这些语句整合成一段对老山界的集中描写。这段话要有明确的中心、恰当的语序，上下文的衔接要自然。”这样的变换语言形式的写作活动，增强了学生的语用实践能力。

三、课后练习：以写延读

文本阅读教学结束后，学生还可以开展相关写作活动。

1.课内练写

课后写作是检查阅读成效和深化阅读效果的有效途径。教师在进行文本阅读教学后，可以让学生写文本评论，对主题、选材、手法以及价值观等进行多角度审视；还可以让他们沿着文本的情节、逻辑和文风等进行续写，力求实现文章立意的创新、丰富与发展。例如，笔者在《猫》一文的阅读教学后，设计了“慧心荐文”环节：“假如你向好友推荐这篇文章，你会怎样推荐呢？请结合自己的体悟，为本文撰写一则推荐语，50字左右。”文本的“课后练写”活动，能够提高学生的阅读认知，帮助学生构建出新的文本价值。

2.课外延写

针对教材中的经典课文，笔者为学生配套编制了拓展阅读周报，为其取名《文苑》。每期周报精选3～4篇文章，选文以同类主题、同类手法、同一体裁、同一作者为主。学生使用在教读中学到的写读式阅读方法，课外自主阅读《文苑》周报。其中，摘录要点、批注精彩、发现疑惑三个板块为必选，笔述核心话题、补缀留白之处、变换语言形式为三选一项目。同时，学生采用旁批和总评的方式，撰写阅读心得，并交给教师评阅。教师整理学生存在的主要疑惑，利用课后延时服务时段集中交流和解惑。

基于“表达本位”的写读式语文阅读教学，让学生有了切实的阅读方法，有助于培养学生“动笔阅读”的习惯，也能避免浮光掠影式泛读的盲目和低效，从而真正提升阅读的成效。当然，这种阅读教学方式还需在教学实践中不断检验、优化，让阅读与写作形成连接，真正助力学生核心素养的提升。

本文系江苏省教育科学“十四五”规划课题“基于‘表达本位’的‘写读式’语文教学策略研究”（编号：C-c/2021/02/113）阶段性研究成果。

（作者单位：江苏省常州市武进区前黄实验学校）