核心素养视域下高中地理大单元作业开发设计浅析

摘 要：作业不是考查学生知识掌握程度的形式，而是课堂教学的延续，教师要注重通过课后作业深化学生的知识理解与运用，培养学生核心素养。这就要求教师善于开发设计课后作业，使学生在具体作业的过程中得到培养与锻炼。大单元作业方式正契合这一作业设计目的，以大单元为主题，以核心素养培育为方向，设计具有现实意义的作业题目，促使学生学以致用，深化知识理解与运用成效。

关键词：核心素养；高中地理；大单元作业；设计策略

随着新课标的出台和新课改的推进，高中地理的教学方式以及作业设计形式均有所调整，以大单元为主题的作业开发设计形式逐渐走进教育工作者的视野。大单元作业就是以单元为主题的作业设计形式，其是将与本单元相关的知识点进行整合，而后以具体题目的形式呈现给学生，具有较强的综合性，对于学生的知识掌握程度以及综合运用能力提出较高的要求。但是大单元作业设计并不局限于本单元内的知识点，其还会和学生之前学习过的相关内容进行结合，是一种以知识衔接为主导的作业设计形式，帮助学生“温故而知新”。大单元作业设计形式优势明显，但需要经过教育工作者的精心设计才能得以彰显，这也是当前高中地理教师共同的困扰。只有发掘核心素养视域下高中地理大单元作业开发设计的依据，明确大单元作业开发设计的理念，才能有效掌握大单元作业设计的

方法。

一、核心素养视域下高中地理大单元作业开发设计依据

（一）地理课程标准

新课标是各科教育工作开展的风向标，无论是地理教学还是作业设计，都需要契合新课标的教学标准和要求。新课标要求高中地理注重学科核心素养的有效渗透，在教学以及作业设计中强化对学生人地协调观、地理实践力、综合思维以及区域认知能力的培养。以此为引导，高中地理大单元作业就要在上述四个方面的指引下进行开发设计，实现对学生核心素养的有效培育[1]。

（二）学生学习情况

作业设计并不是简单根据教学内容布置课后作业，而是需要结合学生的实际学习情况和认知特点进行设计，如此才能契合学生的学习需求，也才能够为后续学生的稳步学习提高奠定基础。大单元作业设计也是如此，尽管其强化了知识的综合性，但同样需要建立在学生地理学习差异的前提下开展。不同学生对于地理知识的理解不同，学习成效不同，教师在进行作业设计时就要兼顾班级学生的知识水平差异、学习特点差异，在学生当前学习结果的基础上进行差异化和多元性的作业设计，才能实现对学生地理知识学习的正向引导。

（三）大单元核心概念

大单元作业设计必然需要契合大单元这一核心概念，否则就脱离了大单元的教育主题。面对不同单元主题的地理知识，教师需要注重发掘不同地理知识之间的相互关联点，将不同章节、不同内容的地理知识进行综合梳理，强化单元作业内容的综合性、系统性和关联性，使得学生能够从一个点打开地理学习的整个基本面，深化学生的地理知识理解与运用[2]。

二、核心素养视域下高中地理大单元作业开发设计理念

（一）作业目标明确具体

布置课后作业的目的是巩固学生的课堂所学，优化学生的知识运用，但很多时候教师在布置课后作业时往往缺乏针对性，只是简单设计或者列出一些与本节课知识内容相关的问题作为作业。这种形式化的作业内容通常没有明确目标，只是为了布置作业而设计作业，甚至都没有设计作业的环节，直接通过网络或者教参书摘抄下来。核心素养视域下的大单元作业设计则不然，其需要在作业设计之前先明确具体目标，而后根据该目标进行针对性的作业设计。比如，针对学生课堂知识掌握的薄弱环节进行作业设计，以此加强学生对于这部分地理知识的掌握和理解[3]。由此而言，这种作业设计已经与课堂教学紧密联系在一起，相互补充，进而最大限度优化学生的知识学习成果。

（二）作业形式灵活多样

传统的课后作业多以纸质作业为主，结合课本内容列出具体题目引导学生作答，这种作业设计形式单一且缺乏趣味性。核心素养下的大单元作业设计则需要丰富课后作业的设计形式，提升学生的作业趣味，进而引导学生积极参与到大单元作业作答的过程中来。其次，大单元作业设计需要打破传统的单一纸质作业形式，以实践性、生活性为主导，进而鼓励学生亲身实践学习地理知识，深化学生的知识学习和理解。其三，大单元作业还需要注重学生的作业评价方式，重点考查学生的作业过程而并非作业结果。只有从学生的作答过程当中发现错误，才能够对学生的知识理解和运用形成指导，也才能够实现评价育人的目的。

（三）紧密联系生活实际

知识源于生活，地理知识更是与我们的现实生活息息相关，包括我们所见的山水、所居住的环境，甚至所呼吸的空气、所感受的冷暖等，都属于地理知识覆盖的内容。将地理作业设计与学生们的现实生活紧密联系，能够引导学生从生活的角度学习地理知识，一定程度上降低了学生的地理学习难度，同时也能够促使学生运用学习知识反向思考现实生活环境，特别是对当前居住环境存在问题的解决思路探索，进一步增强学生与地理知识间的亲切感，也培养了学生学以致用的能力[4]。

三、核心素养视域下高中地理大单元作业开发设计

核心素养视域下的高中地理大单元作业设计主要分为四个阶段，下面分别具体阐述。

（一）分析阶段

“凡事预则立，不预则废”，核心素养视域下高中地理大单元作业设计开发也需要先“预”而后“立”，先进行整体分析，而后才能具体性的开展作业设计。具体的分析工作主要从大单元作业开发设计依据着手，即地理新课标分析、学生学习情况分析以及大单元教学分析。

以“乡村和城镇”单元为例：

首先对其进行地理新课标分析。“乡村与城镇”单元重点讲述的是乡村和城镇空间结构布局及其形成原因、影响等内容，其与地理学科核心素养的人地协调观、地理实践力、综合思维以及区域认知均存在较强的关联性，因此也就需要从这四项具体的学科核心素养指标出发进行分析。从人地协调观的角度而言，学生需要了解当前城镇和乡村空间结构的形成过程以及形成原因，同时还需要正确认识合理利用城乡空间的意义。从地理实践力的角度而言，需要学生明确如何合理利用土地资源，并能够结合实例说明地域文化对城乡景观的影响。从综合思维的角度而言，需要学生对当前我国的城镇化建设进行综合分析与评价，其优势是什么，弊端是什么，以及如何消除弊端。从区域认知的角度而言，学生可以对当前自身居住区域的空间结构进行探究，挖掘其形成的缘由以及判断其是否合理等。

其次是学生学习情况。通过本单元的课程教学能够使得学生重新系统性地认识乡村与城镇，同时也对自身居住空间生态有所了解，但是这种认识与了解仅停留在课本层面，学生并不能够独立针对某一区域的空间结构进行深入分析，所以本单元作业设计需要从现实生活以及具体应用的角度开展。

其三是大单元教学目标层面的分析，本单元需要学生掌握的知识包括城市区位因素、城乡文化在城乡景观上的体现、城镇化发展、城乡功能区布局、城乡合理规划以及大都市辐射功能等，所以作业设计也是重点围绕这几点展开。

（二）设计阶段

设计阶段是大单元作业开发设计的第二个阶段，其是建立在分析阶段基础上的具体课后作业开发设计，包括题型的设计、题量的设计以及题目内容的设计等。一般而言，大单元作业设计的题型分为常规习题、实践操作习题、问题探究习题以及方案论文习题四个类别[5]。常规习题与传统作业形式相同，主要针对本单元的基础知识点进行机械性考查，其是判断学生对于基础知识掌握程度的重要标准，不可或缺。但是常规习题不属于题目设计的重点，且设计方法也同传统作业设计形式相似，不是本文探讨的重点。从题量的角度而言，一般实践操作类习题是考查学生地理实践力和综合思维的重点题型，也是需要教师进行精心设计的题型，该类题目设计1道即可。比如“乡村与城镇”单元的实践操作类题目可以如下设计：

“以我们所居住的城市为例，请对该城市的空间结构进行分析，并说明其整体规划合理与否。”

该题目着眼于学生的具体生活环境，贴合学生的日常生活，同时又需要学生从城市整体建设的角度进行各个功能区的划分，引导学生对自己居住的城市结构进行调查，促使学生在实践中了解自己居住的城市，深化学生对于所学知识内容的理解与认识。

问题探究类题目的设计可以与时事热点相结合，也可以与本地的发展建设规划相结合，引导学生利用所学知识探索具体的乡村与城镇空间结构问题，剖析问题的原因，并给出具体的指导建议。该类题目设计1道即可。比如可以进行如下设计：

“当前我市正在规划地铁6号线，其路线从火车站开始，沿胜利大街设南王站、荣盛中心站、柳林庄站、平安大街站、万达广场站、宋村站、市三院站、董村站，请结合城市空间结构布局，探究地铁6号线的设计是否合理？”

方案论文类题目的难度相对较大，其是对学生人地协调观、地理实践力、综合思维以及区域认知的综合性考查，1道即可。比如可以如下设计：

“请以所在城市为例，说一说你对城市未来发展建设的规划。”

（三）实施阶段

实施阶段是学生针对题目的作答阶段，该阶段并不是完成作业布置之后静等作业结果，而是需要教师发挥自身的协同作用，在学生具体作业的过程中指导学生，使其能够学以致用。可以说，这是教师借助课后作业继续开展知识教学的第二课

堂[6]。以上述实践题目为例，学生在进行调研时发现自己所居住的城市并没有以功能区的形式进行块状划分，而是居住区、商业区、工业区相互穿插，使得他们无法对城市的空间结构进行明确划分，或者说需要进行非常密集的细小划分，这就导致学生的后续作答工作无以为继。作为教师，首先要密切关注学生的作答动态，了解他们的进度和阻碍，其次就是给予恰当指导，特别是学生在课本所学与现实情况不吻合时，更加需要教师的点拨。此时，教师就可以引导学生从另外一个角度观察城市空间结构，比如当前的城市空间结构存在哪些共同之处或者以某居住区为核心向外延拓展，观察其与哪些功能区相连接，且这种连接是否具有普遍性。如此点拨，学生就会发现城市的空间结构布局另成一种新格局，即居住楼与商业楼紧密相连，这就形成了当前的商住一体功能区。学生对于知识的运用相对固化，在具体运用时往往缺乏灵活性，这就是学习与实践之间的差异。教师需要帮助学生完成从知识到实践运用的嫁接，相比较于课堂的教学而言，这一作用更为重要。

（四）评价阶段

对于学生的作业评价，教师不能采用对与错的结果性点评方式，而是重点对学生的作业过程进行评价。首先，教师对于学生的作业完成度进行评价，比如学生是否对城市的空间结构进行完整、清晰地划分，针对这种空间结构的合理性是否进行了恰当地分析。后面的问题探究题和方案论文题也是如此，学生对题目的分析结构是否完整，这是教师的第一评价内容。其次，教师需要针对各个部分内容的调研或者分析是否全面和准确进行评价，这也是教师对学生作业过程的评价。因为教师时刻关注学生的作业动态，并及时予以点拨，所以在作业呈交之前教师已经大致掌握了学生的研究过程，此时的评价更多的是对学生作业过程的复盘，以此促使学生通过作业反思自己的作答过程，想一想这个过程中遇到了哪些难点，又学到了哪些知识，包括对于课本教学内容的理解是否进一步加深。其三是评价学生作答的条理性，指导学生如何作答该类问题，这主要是作答方法层面的指导。除了对学生的作业以及作答过程进行评价之外，教师还要对自己的作业设计进行评价，反思作业内容是否契合新课标的教育要求，是否发展和提高了学生的核心素养，是否达成了最初设定的作业目标和教学目标，以及自身还需要从哪些方面进行改进。

结束语

核心素养视域下高中地理大单元作业开发设计是契合新课标教育要求的独特作业设计形式，对于学生核心素养的培育具有很好的提升作用，但是这个过程相对较为复杂，需要教师消耗较大的精力进行思考、研究、指导和改进。从分析阶段开始到评价阶段结束，教师需要全面统筹，灵活变通，并且还要注重从作业设计到课堂教学之间的衔接，在不断地大单元作业设计开发过程中提升自己对于新课标的理解，提升自身的教育能力，进而反向优化自身的课堂教学，使得学生能够具备足够的能力完成自己的大单元设计作业内容，届时学生的思维能力、学习能力、实践能力等均能上升到一个新台阶。

参考文献

[1]王耀平.核心素养导向下高中地理单元作业的实践与探索[J].地理教学，2024（10）：15-18.

[2]孙广莹.高中地理大单元作业设计研究[D].哈尔滨：哈尔滨师范大学，2023.

[3]云梅.基于综合思维培养的初中地理单元作业设计策略研究[D].呼和浩特：内蒙古师范大学，2023.

[4]王兴慧.基于目标教学法的高中地理逆向教学设计应用研究[D].济南：山东师范大学，2024.

[5]王雅琪.上海市高中地理作业现状及校本单元作业设计研究[D].上海：华东师范大学，2023.

[6]张玲.指向综合思维素养的高中地理大单元教学研究[D].信阳：信阳师范学院，2023.

本文系福建省教育科学“十四五”规划2023年度课题“基于学科核心素养的高中地理学业质量标准研究”（课题编号：FJJKZX23-191）研究成果。