“外语语言能力”：一项概念史考察

［摘要］ 本文基于20世纪80年代以来发布的有关英语教学、课程、考试的大纲、要求、指南、量表等代表性文本，对外语教育学核心概念“外语语言能力”加以概念史考察。研究发现，这一概念的核心语义经历了由作为“技能”“水平”的能力至“交际语言能力”，再至“综合应用能力”的变化历程。“外语语言能力”的意涵演变史也是我国外语教育思想史的重要组成部分，其近十年所体现的“自主性”，是现代中华民族自觉发轫的写照，反映了我国外语教育“现代性”的发生与演进。

［关键词］ 外语语言能力；概念史；外语教育学；现代性

［中图分类号］ H319［文献标识码］ A［文献编号］ 1002-2643（2024）05-0069-09

A Conceptual History of Foreign Language Ability

Abstract： Based on typical texts concerning English teaching， curricula， and tests， such as outlines， requirements， and scales， issued or published since the 1980s， this study provides a conceptual history of foreign language ability， a key concept of foreign language education studies in China. It is demonstrated that the essential meaning of the concept changed from “skill” or “proficiency，”to“communicative competence”， and finally to “comprehensive application ability.” Its meaning shift reflected historical development of foreign language teaching philosophy in China. The feature of “independence” shown by the concept during the past decade could be regarded as a portrayal of the awakened self-consciousness of the modern Chinese nation; it also signaled the emergence and evolution of Chinese modernity in foreign language education.

Key words： foreign language ability; conceptual history; foreign language education studies; modernity

1.引言

20世纪中叶，以Reinhart Koselleck为领军人物的“概念史”在德国发端。随着该研究方案输入其他文化，其影响力由欧美世界蔓延至东亚文化圈，逐步成为具有全球性的历史研究范式。21世纪初，概念史研究在东亚“异军突起”（方维规，2020：301），催生出一系列个案研究，涉及概念有“封建”（冯天瑜，2006）、“群众”（李里峰，2013）、“病毒”（缪蓬，2022）等。不难看出，概念史在学术界的研究对象正逐步呈现多学科化的态势。同时，对概念史方法具有核心意义的“翻译”概念（方维规，2020：328）也愈发受到重视，“翻译概念史”应运而生，尤其关注外源性概念何以导入我国、译名何以确立、本土经验和外来知识之间如何产生互动、概念意义如何诠释等问题（蓝红军、彭莹，2022），为中国化的概念史研究开辟了新的路径。

日前，“外语教育学”作为一门“对外语教育的过程与规律进行科学研究的学问”（王文斌、李民，2018），确立了其外国语言文学二级学科的地位。中国外语教育史上引入过一系列外源性教育学概念，然而既存的我国外语教育史研究却鲜有从核心概念入手的例子。孙江（2018）指出，19世纪中叶以来，西方知识在东亚传播与再生产过程中的一系列译自西方的概念，对透视东亚获取其“现代性”的过程具有重要意义。我国外语教育思想之“现代性”的发生或也寓于中国外语教育核心概念的递嬗与演进之中。在当今有关外语人才培养的讨论中，尤其强调“能力”概念，例如翻译人才培养有“双语能力”“多元文化能力”“译写能力”“国际传播能力”等诸多要素。本文选取“外语语言能力”作为代表性外语教育学概念，对其在不同时期的语义内涵加以追踪考察，以此透视我国外语教育思想发展史，并追溯其“现代性”的发生。

2.研究现状

中国外语教育史领域的已有成果以编年史为主，兼有对1949年以后我国外语教育成就及不足的梳理与反思。例如付克（1986）的《中国外语教育史》是较早对我国外语教育的发展历程加以系统梳理的著作。其后，李传松（2009）等均对我国的外语教育史有过详细记述。近年，胡文仲（2009）总结了1949年至2009年我国外语教育的成功经验，文秋芳（2019）梳理了1949年至2019年间中国外语教育各阶段的成就。

过去三十年，教育学术语研究也引发了一定关注。20世纪末始有国内学人从翻译的视角对外语教育的专门术语进行内涵探究以及中外比较辨析。较早关注到该议题的是黄甫全（1993），他撰文对“教学”“教授”“教学方法”“教法”“教学内容”“课程”“教学论”“课程论”等术语进行了语义辨析。其后，王文斌、李民（2016）对“教学理论”“教学流派”“教学方法”等术语也有深入探讨。

“语言能力”概念在语言教学、语言测试及语言习得等领域均占据十分重要的地位（姚锡远，2016）。张强、杨亦鸣（2013）对国际语言学界对“语言能力”的界定进行了梳理工作，并且较早地关注到“语言能力”一词所对应的英语术语“不尽相同”。他们概括的三种有关“语言能力”的认识，即Chomsky、Hymes以及Bachman的三种语言能力观，反映了近年我国外语学界较为普遍的认知。他们颇有洞见地指出学界对“母语语言能力”和“外语语言能力”的区分不够，呼吁要重视前者的提升。

现有关于中国外语教育术语及其翻译的研究，对部分核心术语的外延及内涵进行了中外对比分析，为进一步书写相关语词的概念史奠定了基础。存在的问题是，对具体的外语教育学概念引入汉语言文化体系并发生形式递嬗、意涵演变的个案研究不多。针对上述问题，本文选取“外语语言能力”作为代表性概念，在概念史视域下对其开展历时性分析，通过由点及面的方式，透视我国外语教育思想发展的脉络。

3.“语言能力”观在英语世界的演变

20世纪中下叶，“语言能力”观在英语世界发生了由“语言”至“交际”再至“策略”的侧重转向。在Chomsky（1965）的理论中，“语言能力”是反映语言使用者对其所用语言知识掌握程度的概念，它和“语言使用”，也即语言使用者对语言在实际场景中的运用，构成一组相对概念。Hymes（1972）的理论聚焦于“交际”概念，尤其关注不同族群、文化的语言使用者在交际过程中运用的语言知识。Taylor（1988）、Bachman（1990）等人的学说则均体现了“语言能力”观中的“策略”维度，对“语言能力”概念的“交际”属性有了更为具象的观测点和分析点。

20世纪末，话语研究方兴未艾，“话语”概念自然也进入到语言教学领域，始有学人探究将话语分析应用于语言教学的路径（McCarthy & Carter，1994），“话语”的维度也在“语言能力”观中应运而生。Bhatia（2008）指出Chomsky和Hymes等人的“语言能力”观仍过于宽泛，并提出“话语能力”（discursive competence）取而代之。这一概念包含三个维度：文本、体裁和社会，其中只有“文本能力”是限于语言的，其他两者更为复杂、动态，受制于社会语境、学科知识等一系列非语言因素。

自20世纪60年代“语言能力”概念提出至今，其关注点发生了由“语言”至“话语”的转变，同时，“语言能力”在英语世界催生出一系列不同表述，其意涵也日益丰富。就在“语言能力”观在西方世界发生转变的同时，这则概念也引入我国。20世纪下叶以来，“外语语言能力”始终在我国各类具有官方性质的教学大纲、考试大纲、课程要求、教学指南等文件中占据重要地位，其具体意涵所发生的历时性变化是同“语言能力”概念在英语世界的演变相呼应的，其侧重的偏转也在一定程度上反映了我国外语教育思想的演进。限于篇幅，下文所讨论的“外语语言能力”的意涵演变主要观测的是20世纪80年代以来“英语语言能力”的语义变化情况。

4.“外语语言能力”在我国的意涵演变

4.1 第一阶段（20世纪80年代至90年代）：与“技能”和“水平”重叠

20世纪80年代发布的《大学英语教学大纲（高等学校理工科本科用）》（1986）中规定了大学英语教学的目的，是“培养学生具有较强的阅读能力、一定的听的能力、初步的写和说的能力，使学生能以英语为工具，获取专业所需要的信息……。”当时，“语言能力”侧重于阅读能力，但这并不意味着听、写、说的能力未受重视。在该大纲第五部分“大学英语教学中需要注意的几个问题”中，专门列出了两点与“能力”相关的问题，其一是“重视培养运用语言进行交际的能力”；其二是“正确处理阅读与听、写、说的关系”，指出“阅读能力”和“听、写、说的能力”相辅相成。其后的段落题为“努力提高学生运用语言的流利程度”，提出“在培养读、听、写、说的技能时，既要注意准确，又要重视流利”，可见“读、听、写、说”又被称作“技能”，“语言能力”和“语言技能”的边界在当时是模糊的。

此后，《英语水平考试（EPT）》（1988）“考试大纲”部分解释了该考试的主要目的，是“测量应试人员的实际英语水平”，用“水平”而非“能力”来衡量应试者，“水平”一词对应了考试名称中的“proficiency”。而在对试卷的五个部分进行介绍的部分，“能力”一词再度出现，例如“阅读”部分“主要测试考生的阅读能力”，“完形填空”部分“测试考生理解和综合运用语言的能力”，出现了“能力”与“水平”的混用情况。进入20世纪90年代，《全国外语水平考试》（1993）推出，其“简介”专门介绍了该系列考试中各语种评价标准的设定，比照了国内或国外有关语言能力的等级。在“英语水平考试（EPT）大纲”中，对“能力”一词的使用明显减少，仅在“评价目标”的第五点提及“具有初步的书面表达能力”。

4.2 第二阶段（20世纪末至21世纪初）：以“交际语言能力”为核心

20世纪80年代末，在国家教委领导下制定的《高等学校英语专业基础阶段英语教学大纲》（1989）发布。该文件指出了当时外语教学的四点问题：“学生的单句表达尚可，联贯表达能力较弱，语言能力较强，交际能力较差。”可见“语言能力”和“交际能力”在当时已是两个独立的概念。在“教学原则”部分提出了“正确处理语言知识和语言能力关系”及“重视培养使用外语进行交际的能力”等九项，其中“语言能力”指“听、说、读、写”的能力，而“交际能力”则指“在实际交际中恰当地、灵活地使用语言”的能力。随着“交际”概念的引入，“技能”和“能力”始有区分，“能力”的语义也发生了扩大。此后出版的《高等学校英语专业高年级英语教学大纲（试行本）》（1996）在对听、说、读、写、译等单项技能提出新要求的同时，强调“在英语教学中培养学生的英语综合技能，充实文化知识，提高交际能力”，进一步明确了语言技能同交际能力的区分。

步入21世纪，《高等学校英语专业英语教学大纲》（2000）发布，提出“打好扎实的语言基本功，注重各项语言技能的全面发展，突出语言交际能力的培养”，要求“在注意听、说、读、写、译各项技能全面发展的同时，更应该突出说、写、译能力的培养”。可以看出，当时有关语言技能要求的侧重相较20世纪中下叶已由“读”过渡至“说、写、译”。同时，该大纲提出“注重培养跨文化交际能力”，进一步丰富了“交际能力”的语义内涵。“交际”作为语言能力的重要义项持续至21世纪初。同年发布的《关于普通高等学校招生全国统一考试外语科增加听力考查的过渡方案》提出，“新的普通高中英语教学大纲自1996年执行以来，广大高中师生认真落实注重英语交际能力培养的要求，加强了听、说能力的教学。”

2004年《大学英语课程教学要求》公布，“交际能力”的表述逐步淡出语言能力的要求标准。该文件将“英语能力要求”分为听力理解能力、口语表达能力、阅读理解能力、书面表达能力、翻译能力及推荐词汇量等六个方面。其后附“学生英语能力自评/互评表”，其中“英语能力”并未囊括“交际能力”。2005年教育部印发的《关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见》中有关外语语言能力的部分提出，“以大学英语教学改革为突破口，提高大学生的国际交流与合作能力”，将之前侧重于个体间交流与会话的“交际能力”拓宽至国际交流合作背景下的“交际能力”。

2006年，大学外语教学指导委员会、大学英语教学改革联络办公室在《关于大学英语教学改革进展情况的调查报告》中，对始于2002年的大学英语教学改革进行了总结。该报告第一段便指出：“4年来，在高等学校广大教师的积极努力下，改革取得了重大进展，大学生英语综合应用能力普遍得到了提高……”其后，“综合应用能力”作为大学生英语能力的相关表述多次出现，例如：“网络环境下的英语学习……扩展了知识视野、提升了文化修养、提高了英语综合应用能力”；又如：“高校根据《大学英语课程教学要求（试行）》，改变了教学目标，摆脱了传统的知识型学习方式，……全面提高学生用英语在本专业领域的口语和文字交流等综合应用能力。”

上述例子显示，至2006年前后，“交际能力”已不再是外语语言能力的核心要素，取而代之的是涵盖口语、文字交流等更多方面的“综合应用能力”。

4.3 第三阶段（21世纪10年代至今）：以“综合应用能力”为要求

有关“（英语）综合应用能力”内涵的解读见于教育部制订的《义务教育英语课程标准》（2011）。在其“课程目标”中提出我国义务教育阶段英语课程的总目标为：通过英语学习使学生形成初步的综合语言运用能力，促进心智发展，提高综合人文素养。其中，“综合语言运用能力”的形成建立在以下五方面整体发展的基础上：语言技能、语言知识、情感态度、学习策略及文化意识。在其“分级标准”中进一步明确了“语言技能”的内涵：语言技能是语言运用能力的重要组成部分，主要包括听、说、读、写等方面的技能以及这些技能的综合运用。2010年后，“外语语言能力”的主要意涵以外语的“综合运用能力”为核心，其相关表述也逐步呈现出“规范化”的趋势。

随着《中国英语能力等级量表》（2018）发布，“语言能力”“语言知识”“语言使用策略”“语言理解能力”“语言表达能力”“组构能力”“语用能力”等术语都有了明确界定，其中除“组构能力”英译为“organisational competence”外，其余能力均用“ability”表示。“语言能力”包含了“语言理解能力”和“语言表达能力”，它同“语用能力”“语言知识”“翻译能力”及“语言使用策略”等构成《量表》的能力描述框架。《量表》提供的“语言能力”等相关概念的定义及其所对应的英语术语对“外语语言能力”概念的“规范化”具有重要意义。

《大学英语教学指南》（2020）中的“教学目标和教学要求”部分进一步丰富了“外语语言能力”的内涵。《指南》指出，“大学英语在注重发展学生通用语言能力的同时，应进一步增强其学术英语或职业英语交流能力和跨文化交际能力，以使学生在日常生活、专业学习和岗位职业等不同领域或语境中能够用英语有效地进行交流。”依照此段表述，“英语语言能力”实际包含了通用语言能力、学术英语能力、职业英语交流能力及跨文化交际能力等多个维度。至此，有关“外语语言能力”的语词表述已形成了专门的界定和区分，其具体意涵也日益系统、丰富。

2024年，“外语教育学”正式确立为外国语言文学二级学科。王文斌（2022：1）指出，构建“外语教育学”的目标是“做强做实新时代我国外语教育能力提升，以此增强我国外语能力，提高国际传播力。”在诸多关于“外语教育能力”的论述中，不乏有关新时期人才培养目标的描述，例如“现行的外语人才培养体系，语言培训色彩浓厚，理论特性不足，不利于培养学生的思维能力与人文素养”（王文斌、李民，2018：46）。从中可以看出，“外语教育学”创立背景下的外语人才培养，已不再满足于“语言培训”，“思维能力”和“人文素养”已然成为“外语语言能力”的有机组成部分。

可以说，新时期的外语教学不再局限于语言学习和语言能力的提高，而是要“超越语言能力”，培养“多元能力”（孙有中、王卓，2021：11）。此处的“多元能力”包含了沟通能力、跨文化能力、思辨能力、创新能力、研究能力、合作能力、学习能力等等（杨莉芳、孙有中，2024）。在当前语境下，上述种种能力已经同“外语语言能力”不可分割。换而言之，“超越语言能力”并非摒弃了“语言能力”的概念，而是丰富并深化了这一概念的意涵。在“外语教育学”创立的背景下，“外语语言能力”在后续发布的各类文件中的意涵值得进一步关注。

5.“外语语言能力”与我国外语教育思想的演化

“外语语言能力”意涵的演变反映了我国外语教育思想的演化历程。“语言能力”概念引入我国之初，外语能力最为强调阅读能力。其后，学生的“交际能力较差”被视为我国外语教学的典型问题，提升其“在实际交际中恰当地、灵活地使用语言”的能力成为重点工作。得益于“交际语言能力”观在同一时期引入我国，“交际法”成为“外语语言能力”的核心，解决英语学习者在实际情景中开展英语会话的需求是当时外语教学的重中之重。随时间推进，此等需求也逐渐从个体间交流会话的场景切换至国际交流合作的舞台，“外语语言能力”内涵由“交际法”至“综合应用能力”的转变也同这一时代背景正相呼应，我国的外语教学不再以“语言培训”为主要内容。“外语语言能力”的侧重由“语言”向“话语”的逐步转变，正反映了我国外语教育的关注重点由对母语者语言表达的细致模仿转向本国人对外交流的“自主”需求。

“母语”在外语语言能力相关要求中的登场也反映了我国外语教育思想的“自主性”转向。翻译最为直接地将母语同外语联系起来。1988年的“英语水平考试”、1993年的“全国外语水平考试”等早期考试均未涉及英、汉互译题型，测试内容仅针对单一目标语的语言能力。2005年，教育部印发《全国大学英语四、六级考试改革方案（试行）》，在考试中增加“中译英”题型。当时，“中译英”的分数占比还很低，仅和“短句问答”同时作为“综合测试”第二部分的备选题型。2006年修订版《大学英语六级考试大纲》中，“汉译英”成为“写作和翻译”部分的固定题型。自此，汉英翻译能力逐步成为英语综合运用能力的常规义项。2007年版的《大学英语课程教学要求》明确了三个层次英语教学要求中的“翻译能力”，其中，“更高”层次要求“能翻译介绍中国国情或文化的文章”，自“依附性”向“自主性”外语教学目的的转变初见雏形。

2016年国家语委印发的《国家语言文字事业“十三五”发展规划》指出：“汉语国际传播蓬勃发展，我国在世界语言文字领域的国际话语权得到提升。”面对百年未有之大变局，国际话语权已经成为大国博弈和较量的焦点（徐国亮，2021）。在此背景下，我国外语教育的“自主性”进一步彰显，外语语言能力同提高国家文化软实力、提升国际话语权、展示我国良好国际形象、讲好中国故事之间的关系进一步明晰。在2018年推出的《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》中，明确了外语类专业的学生应“具有中国情怀与国际视野”，并“熟悉中国语言文化知识”。《中国英语能力等级量表》将“翻译能力”列入了英语能力描述框架。2020版《大学英语教学指南》的前言部分更明确提出“通过学习和使用英语……增强国家语言实力，有效传播中华文化，促进与各国人民的广泛交往，提升国家软实力”。

“外语语言能力”概念自20世纪80年代至今所反映出的意涵演变以及近十余年我国外语教育思想所呈现的上述“自主性”特征，可以说是现代中华民族自觉发轫的写照。黄兴涛、黄娟（2022：48）在对现代“国语”“国文”概念传播和演变的研究中提出，现代“国语”概念的构建与发展强化了近代中国人的整体观念和国族意识，并将“国语”的概念史及国家通用语的最初构建视作是清代以来中华民族自觉史的重要篇章。20世纪初，随着汉语作为“国语”地位的确立，汉语在人类语言进化史上处在何种地位的问题随即引发中国语言学家的浓厚兴致。在相关讨论中也可见汉语同中华民族自觉的关联，例如《国语学草创》的作者胡以鲁用“自由自在”和“联邦组织”总结汉语的特色，彰显了中华文明的“自主性”和“整体观”（王东杰，2023）。如若“国语”概念的创制及汉语逐步确立其“国语”地位的过程体现了中华民族意识的早期自觉，那么本文所探讨的“母语”意识以及一系列有关传播中华文化、“讲好中国故事”的要求在“外语语言能力”培养目标中的登场，或可视作是此等“自觉”在新时期、新征程上的一次重要更新。

6.结论

意大利哲学家Benedetto Croce曾指出：一切历史都是“现时的”，没有所谓“过去史”。对此，朱光潜是这样解读的：“没有一个过去史真正是历史，如果它不引起现时的思索，打动现时的兴趣，和现时的心灵生活打成一片，过去史在我现时思想活动中便不能复苏，不能获得它的历史性”（2012：64）。“外语语言能力”的概念史所反QeLB4f4EMDiaedGTBirasA==映的中国外语教育思想演变史，引起的正是我们对“现时的”外语教育核心目标的进一步思索。中国外语学习者究竟要培养什么样的“外语语言能力”，并非已有确定答案的历史问题，而是关乎国家文化软实力、国际话语权与国际形象的时代命题。中国外语教育学概念史与其他学科概念史在现实意义上不尽相同，前者所关注的史料在时间上更趋近于我们当下的现实生活，其所反映的中国外语教育思想的递嬗演进也体现了更为深重的现实关切。换而言之，对外语教育学核心概念加以概念史书写，对于厘清外语教育的本质，反思当下的外语教育实践有所裨益。

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