外语教育学观照下的大学英语课程体系设置问题研究

［摘要］ 鉴于我国高校大学英语课程体系存在的诸多问题以及对改革的迫切需求，本研究依据外语教育学框架下的课程研究内涵，对国内8所高校大学英语课程设置进行了自下而上的调查，并从生态给养视角审视现有课程设置存在的问题。研究采取半结构访谈法对14名大学英语课程教师以及55名学生进行了一对一线上视频访谈，探究了教师与学生在大学英语课程体系下的生态给养转化情况以及两者之间的偏差，旨在发现现存问题并提出对策。研究表明教师与学生在给养转化上有显著差异，尤其体现在需求分析、教学/学习过程、评价的积极给养转化上以及教学/学习的消极给养转化上。

［关键词］ 大学英语课程体系；生态给养；积极给养；消极给养

［中图分类号］ H319［文献标识码］ A［文献编号］ 1002-2643（2024）05-0050-11

Problems in College English Curriculum Informed by Foreign LanguageEducation Studies： An Ecological Affordance Perspective

Abstract： In light of the myriad challenges within the English curriculum framework across Chinese universities the pressing call for transformative measures， this research undertook a comprehensive exploration of the English curriculum at eight prominent Chinese educational institutions. Situated within the nuanced framework of foreign language pedagogy， the study delved into the curriculum’s core intricacies， emphasizing an ecological affordance approach. Through meticulously conducted one-on-one online video interviews utilizing a semi-structured format， 14 collegiate English educators and 55 students were engaged to elucidate the nuances of ecological affordances within the college English educational landscape. The examination sought to unravel the dynamics of affordance actualization between educators and learners， unveiling noticeable deviations and shedding light on pertinent areas such as needs analysis， pedagogical processes， and evaluative practices. The findings underscore substantial differentials in affordance actualization between instructors and students， particularly highlighting disparities in positive affordance actualization across needs analysis， instructional methodologies， and evaluation paradigms， as well as negative affordance instances within the teaching and learning milieu.

Key words： college English curriculum; ecological affordance; positive affordance; negative affordance

1.引言

当前各高校大学英语课程体系主要依据传统的《大学英语课程要求》《大学英语教学大纲》和最新的《大学英语教学指南》（以下简称《指南》）等纲领性文件，采取“自上而下”的建设模式而形成。这种课程建设模式虽具优势，但难免缺失基层观点，较难应对课程体系建设中的根本问题。因此，本研究在外语教育学观照下，从其课程研究要素的内涵出发，采用主题导向的“自下而上”研究模式（王文斌、李民，2017），遵循课程体系设置的“外语人才需求分析→外语课程目标设定→教学内容选择→课程实施、管理、开发→课程评价”步骤展开全面宏观的调查。此外，研究选取的“生态给养”视角，能够从微观上展现教师和学生对大学英语课程体系的感知、解读以及行动情况，分析两个群体间生态给养转化情况的偏差，以期找寻大学英语课程体系的现存问题并探讨相应的解决对策。

2.高校大学英语课程体系研究现状与生态给养视角下的课程研究内涵

大学英语课程一直以来是我国大学非英语专业的必修课程，有利于培养大学生英语语言能力和跨文化交际能力（王文宇等，2018）。然而当前我国大学英语教学“千校一面”，课程零散而不成体系（向明友，2016），课程体系建设还有待全国高校的共同努力。基于此背景，我们迫切需要开展大学英语课程体系的研究，发掘细致问题，提出解决方案。已有研究能够帮助我们从多个角度看待大学英语课程体系建设，但研究多聚焦于课程体系建设的某个环节，如偏向于课程内容研究（如学术英语、ESP英语）（王守仁、姚成贺，2013；文秋芳，2014）；需求分析研究（蔡基刚，2019）；教学手段研究（如线上线下）（王奕凯、刘兵，2019）；课程评估研究（廖鸿婧、李延菊，2017）；“课程思政”“金课”研究（陈雪贞，2019；冯智文，2020）等。仅有常俊跃等（2021）在外语教育学学科建构背景下挖掘并指出了各学段英语课程的关键问题，但目前尚且缺少一个宏观与微观相结合，全面发掘大学英语课程体系中根本问题的研究。

具体来说，在宏观方面，从外语教育学要素——“课程研究”内涵出发（王文斌、李民， 2017），采取“外语人才需求分析→外语课程目标设定→教学内容选择→课程实施、管理、开发→课程评价”课程体系设计步骤开展研究，能够涵盖课程体系的各个环节。微观层面以生态给养理论作为理论框架。该理论基于Gibson（1966）提出的“生态给养”概念，即“生态”是有机生物体在其生存和发展的环境中与其他各种有机生物体间的整体关系（van Lier， 2000：251）；“给养”来自“环境给予动物的积极或消极的内容”（Gibson， 1979：127），表现为个体与环境之间的交互，即个体感知环境（perception）、解读环境（interpretation）、在环境中展开行动（action）（秦丽莉，2017：72-73），进而转化为对个体有积极/消极意义的“生态给养”。因此，从“生态给养”转化视角切入分析，是面向课程体系建设的能动者（agent）——教师、学生，调查他们经过感知、解读和行动三者的互动过程，将社会文化环境中的各种意义潜势（meaning potential）转化成对其所从事的语言教学/学习活动起积极/消极的意义内容（van Lier， 2000; 2004；秦丽莉、戴炜栋， 2015）。而在大学英语课程环境给养的交互过程中，当师生对环境给养的感知、解读与所采取的行动出现偏差，则意味着师生双方在给养转化的三个维度未能达成一致，这会导致教与学无法达到共同目标，进而在一定程度上反映出教与学的根本问题。

基于以上宏观与微观相结合的视角，我们拟在外语教育学的观照下“自下而上”地调查教师/学生（个体）与大学英语课程体系（环境）的交互情况，主要包括师生对课程体系的各个构成元素（如需求分析、目标设定、内容选择、过程设定、评估设定等）的感知、解读和教学/学习行动实施情况，找到师生在大学英语课程体系中积极/消极给养转化的差异，进而反映存在的问题，为构建“生态化”大学英语课程体系提供思路。研究问题如下：（1）各高校教师和学生对大学英语课程体系的感知、解读、行动情况如何？给养转化情况如何？（2）各高校教师和学生对大学英语课程体系的给养转化情况有无偏差？反映出什么问题？

3.实证研究

依据前文提到的五个课程设计环节（王文斌、李民，2017），从生态给养视角探究教师及学生在校本大学英语课程体系中的生态给养转化情况。

3.1 研究对象

研究对象来自8所大学，其中4所综合类大学，2所师范类院校，2所外语类院校。其中部级和省级“双一流”院校各4所。14位大学英语女教师（其中11名为年级教研室主任），教龄均大于10年，拥有丰富的大学英语教学经历，平均年龄为41岁。55名学生为非英语专业学生，其中21名大一和34名大二学生，27名男和28名女同学，16位同学已过六级，23位同学已过四级未过六级，16位同学未过四级。

3.2 数据收集

研究通过书面资料收集以及半结构式访谈收集数据。访谈前，我们依据各高校大学英语体系建设的书面资料如课程大纲、课程设置情况、教案等提取基本情况信息，在此基础上对师生进行半结构式访谈①，深入了解师生们在五个体系要素下的感知、解读与行动情况以及给养转化情况。研究者通过腾讯会议软件进行一对一线上视频访谈。教师访谈约1小时/人，学生约40分钟/人，访谈总时长约50小时。

3.3 数据分析

本研究质性分析采用NVivo12 plus标注69名师生的访谈视频转写文本 （教师共788分钟，学生共2，219分钟），对师生的感知、解读以及行动②进行意义单位的标注（秦丽莉等，2018），根据师生的情感、态度、行为能动性特征和行为可能产生的结果（秦丽莉等，2022），判断积极或消极的给养转化。例如访谈对象在谈论对某一事物的感知与解读中出现“喜欢/希望/愿意/满足……”等类似表达，表明了他们积极的情感与态度，访谈对象谈及“作调整/动力学习……”等富有积极能动性且可能产生积极结果的行为，均表明积极给养转化；而“失望/难办/不满意/不想/不学…”等语义的出现则代表消极的情感态度或消极能动性，是消极给养转化。两名研究者背靠背标注一致性约为83%，标注编码方案及节点数统计见表1。

量化分析则使用SPSS 27.0对节点数进行独立样本T检验，验证教师与学生在给养转化上的感知、解读以及行动是否存在差异性：（1）分别对教师和学生的积极给养转化节点与消极给养转化节点进行独立样本T检验，积极和消极被看作给养转化属性，能够反映总体给养转化的情况；（2）分别对课程设计五个环节进行独立样本T检验，对比教师与学生的积极给养转化和消极给养转化情况，观测偏差情况。

4.结果与讨论

4.1师生对大学英语课程体系的给养转化情况和偏差反映的问题

量化数据表明教师（t=3.645，df=28，p<.05）和学生（t=4.163，df=28，p<.05）的积极给养转化与消极给养转化之间都存在显著差异，说明总体上师生在当前大学英语课程体系中获得更多积极给养转化。然而学生的积极与消极的给养转化节点均值差（2.12-1.24=0.88）小于教师的均值差（5.17-1.93=3.24），说明积极和消极给养在教师中比学生中差异更大，教师的积极给养转化比学生更多。因此，8所高校的师生在大学英语课程体系设置的生态给养转化上存在偏差，为进一步了解偏差何在，我们具体分析与五原则相关的质性文本，并佐以量化数据，同样发现给养转化上有偏差，且学校之间所展现的问题普遍具有同质性，具体分析如下：

（1）外语人才需求分析

教师与学生在该方面表现的积极给养转化有显著差异（t=3.421，df=4，p<.05）。如节选1所示（T+数字表示教师编码，如T1；G+数字表示女学生，如G1； B+数字表示男学生，如B1），教师依据《指南》积极感知并解读学生的具体需求（T1），学生积极感知并解读自身需求为更具体的英语应用能力，如跨文化交际能力（G1）。基于此，积极给养转化的偏差在于教师以《指南》为标准“自上而下”设计教学，对学生需求多是宏观的概念，尽管能够做出教学的“微调”，但仍旧未能满足学生更具体的诸如提供更多语言文化交流机会的需求。消极给养转化方面虽无显著差异（t=-0.890，df=4，p>.05），但由于学校和教师在教学设计行动上的不足，未提供充足的学习行动资源，使得学生表现出对专业和日常英语能力培养不足的消极给养转化（B1）。这些结果都反映了当前大学英语课程设计仍与学生具体需求有差距这一问题。

节选1

此外，学生和教师对需求分析方式的感知和对效果的解读与行动上也存在给养转化偏差。教师多积极表示学校会组织英语分级考试、期末问卷、访谈、任课老师自行沟通等形式（感知）调查学生需求，以便适当调整授课的内容（行动），尽可能满足学生需求（解读）。相反，学生表示尽管老师会通过课中询问、课后反馈或同学代表传达的方式了解大家对课程的看法（感知），但多认为此举作用甚微（解读），因此较少认真地填写相关调查（行动）。也有同学会保持和授课老师的沟通，但并未参与学校的相关调研中去（行动），也未感知课程因自己的需求而改变。因此，偏差反映出学校可能还缺失科学的需求调查方法，并且未向学生表明需求调查的目的，从而导致学生对需求调查的感知缺失以致需求分析效果不佳，无法提供真正满足学生需求的英语课程。

（2） 外语课程教学目标与学习目标

教师与学生在目标上的积极给养转化无显著差异（t=2.32，df=4， p>.05）。教师们均能感知《指南》目标是大方向以及学生个性化培养的重要性，并解读出目标要落实需进行细化操作。这与学生的积极给养转化一致，学生对学习目标的感知同样是积极的，主要是以考试和职业发展目标为导向，达到可以流利地与外国人交流、表达自己观点的水平（见节选2，B4）。但尽管如此，教师与学生在目标上的消极给养转化有显著的差异（t=-7.136， df=4， p<.05）。学生们的感知与解读以消极给养居多，如方法不得当、学习枯燥、课程仅帮助实现部分目标，思维锻炼欠缺等（见节选2，B3、G3、B4）。积极给养一致的情况下消极给养的原因可能在于大学英语课程设置仍由管理层进行，尽管教师们成立课程教研组，但却是制定课程后再听取教师意见、制定教学计划，并非真正的“自下而上”的一线调研，造成了一线教师行动上的束缚，无法准确给予学生行动驱动力，获得积极的给养转化。因此，在实现课程目标方面，偏差体现了课程设置仍缺乏一线教师参与，造成教学目标的设置部分脱离实际，致使学生无法完全达成学习目标。

节选2

（3） 外语课程教学内容与学习内容

在内容上，教师与学生的积极（t=2.286， df=4， p>.05）和消极给养转化（t=-1.034， df=4， p>.05）无显著差异，但在质性文本中我们还是发现了一些偏差。教师们感知《指南》的三级目标和基于本校实际情况制定教学内容（行动），按照英语水平对学生们分级，开展个性化内容教学。教师也解读到内容应符合学生日常需求，如英语等级考试等，会在课程当中适当增加，表现出积极的给养转化。学生们也满意感知的学习内容，普遍积极解读听读写考试技巧是有利的，但消极解读口语技能训练不够。我们还发现水平较高的同学积极接触更多文化的学习内容；但水平稍弱的学生接触更多的是技能学习内容，文化内容接触较少（消极给养转化），表达了自己对文化知识的渴望（见节选3）。偏差反映了口语技能训练的不足和个性化教学的缺失，这导致低水平学生的技能训练过多而忽视了文化内容对于他们英语学习的驱动力。此外，对于教材内容的解读，大多数学生表现出浓厚的兴趣，少数同学则消极解读认为内容枯燥，例如调研中男生们普遍表示出对体育竞技内容的兴趣，但女生们普遍表示枯燥。

节选3

此外，学习过ESP课程的同学感知并解读对自己的专业学习以及专业英语能力提升有一定帮助，但效果不明显，呈现明显的消极给养转化，反映了当前ESP课程体系建设不足的问题之一在于授课教材、课件虽为英文，但采用汉语授课。

（4）外语课程教学过程

在教学过程中，教师与学生的积极给养转化有显著差异（t=5.139， df=2.187， p<.05）。在数字化教学背景下，教师们都有良好的组织教学过程意识，特别是在感知解读教具以及教学行动上体现积极的给养转化，如感知线上平台并解读其利于学生全员参与发言，采取共享文档练习翻译（行动）可以督促学生（解读），将学术会议中了解到的网络平台（感知）用于教学实践（行动），享受科研促教学的转化成果（解读）。而学生的学习过程积极给养转化内容相对单一，多感知网络提供更多的信息资源，并解读丰富的网络资源有利于英语学习，但行动上多为被动学习，如学生谈到在教学平台作业截止日期前刷学习时长，挂账号听但同时干些别的事情等。

消极给养转化无显著差异（t=2.510， df=2.080， p>.05），多数教师与学生都表现出对线上教与学的不适应。教师们对线上教学效果表达了担忧，如任务设置及教学手段还在探索阶段；教学效果不如线下；难以监控所有学生状态等（见节选4）。当前线上教学相关的标准型文件缺失可能对这一消极结果有极大影响。学生们也感知到网课需要自觉性，但敷衍现象普遍，甚至会找代刷课服务（行动），学习效果差，因此还是依赖课堂老师的监督（解读）。

节选4

（5） 教学评价

在评价上，教师与学生的积极给养转化有显著差异（t=3.501， df=4， p<.05），消极给养转化无显著差异（t=1.039， df=4， p>.05），说明学生的积极给养转化与教师相比较少，消极给养转化基本一致。调研发现各高校大学英语课程评估都是形成性与终结性结合的评估模式，但细化规则各学校有差别，终结性评估占比较重。基于此，教师们的感知及解读以积极为主，教师们普遍认为本校课程评估模式在一定程度上可以反映学生一个学期的英语学习状况，只尽可能保证客观性（消极给养转化），出于公平性考虑，各校采用了如加权计算分数、自评他评相结合的评价方式（行动）。而多数学生感知并解读学校的考试并不能检验自己的真实英语水平和学习目标，主要在于缺少口语检测且多为课本知识，复习就可以考高分，但是考完以后这些知识遗忘也快，帮助并不大，只能表明自己上这门课的学习态度好坏（见节选5）。甚至于感知考试结束之后学校只反馈成绩，缺少教师对考试效果的指导，无法起到查漏补缺的作用。

节选5

综上，我们发现当前高校实施评价的一个重大问题，各高校的评价体系看似如《指南》所指出的“对学习结果的终结性测试”与“促进学生学习的形成性测试”的有机结合，特别是在形成性评价上各高校均尽力保证客观性，但是在终结性评价上凸显的问题在于期末考试内容很大程度上是以让多数学生及格为目标，考试的效度有待质疑。

4.2 对策与建议

需求分析应当更细致详尽。在《指南》的宏观指导下，落实“自下而上”的实践操作，以学生需求为导向培养外语人才。针对专业英语能力，各高校大学英语的课时以及课程设计应多考虑学生需求（常俊跃等，2022），按照专业特色建设英语课程，鼓励跨学科校本ESP课程建设。针对跨文化交际能力，各高校应减少纯理论的跨文化课程群，增加实践课程，课程指导性文件也应对跨文化能力培养的课程体系做出更明确指导，如对实践课程课时量的具体要求等，而非当前《指南》中较笼统的表述（张文忠等，2022）。需求分析作为决定教学内容的重要手段是大学英语课程体系建设中不可或缺的一个部分（秦丽莉、戴炜栋，2013），不能仅将其作为课程设置的辅助工具。学校在进行学生需求分析调查时应明确调查目的，把握调查技巧，使学生更加真实地表现内心需求与想法，从而得到更准确的需求数据便于开展课程规划。

课程设置管理层应该简政放权，给予一线教师更多的教学自主性，使得他们能够根据学生需求制定更加合适的具体教学目标（秦丽莉等，2021），以便提供教学支架帮助学生完成学习目标。针对该研究中学生反复提及的学习目标，我们建议学校及教师要在帮助学生提高应试能力的同时，注重提升学生的英语素养，如跨文化能力、专业英语能力等。用课程的实用性和趣味性驱动学生，以“学以致用”“用人单位”“科研单位”“学术发展”等实际目标为导向构建课程体系。同时，学校也应该了解人才市场需求，调研教师擅长的课程，从而发挥教师优势，全方位有针对性地建设工具性和人文性并举的大学英语教育课程。此外，大学英语课程在“教会学生学习”上需要多下功夫，教师要重视指导和授予学生自主学习的方法，锻炼学生自主学习能力（欧阳西贝等，2023），以便学生获得自主达成学习目标的能力。

课程实践内容需要增加，特别是创造机会锻炼学生的口语能力。同时，个性化教学要建立在学生需求之上，对于水平较弱的学生，教师在考虑学生应试技能和实用性的同时，也要适当增加一些文化内容帮助他们提升英语学习的兴趣，考虑开展内容语言融合课程体系建设（刘兆浩、常俊跃，2023）以及体系化的跨文化课程（秦丽莉、戴炜栋，2013）。在教材的利用上不应唯课本论，要善于利用网络等丰富资源整合教材内容，从而吸引具有不同需求的学生，提高学习效果。此外，针对学生专业英语能力提升的需求，要继续完善建设校本ESP课程。

学校或是教师在建设开发网上教学资源时应注重教学内容的特点，开发内容精美的网课资源，吸引学生学习兴趣，避免学生因为长时间的枯燥学习而放弃学习的行动；教师要适当给予学生必要的监督，指导学生合理规划时间完成线上学习任务，也要锻炼学生自主学习能力，以便学生可以课下更好地利用线上英语课程资源（欧阳西贝等，2022）；线上教学的评估考核体系也应该继续完善，以起到监督作用，避免出现学生走马观花的学习态度。此外，教育部门须加紧制定线上教学的纲领性文件，学校层面要重视线上教学的监督与管理问题，针对本校实际，选择有效的平台并控制好平台的利用数量。

各高校英语课程考核体系要做到真正的终结性与形成性的有机结合，加强对学生日常学习的监督考核力度。加大形成性评价在大学英语考核体系中的占比，努力实现从终结性评价转移到过程性评价上去（杨满珍、刘建达，2019）。同时，考核试卷要重视效度检验，提升考试开发者的专业素养，考后注意评析试卷，帮助学生获知自身水平，提供继续学习的动力。

5.结语

本研究从生态给养的视角入手，在外语教育学的观照下，采用“自下而上”的模式探讨大学英语课程设计原则中的五个环节实施情况，系统调研了8所高校师生对于大学英语课程体系的生态给养转化情况，探究并讨论了目前各高校大学英语课程体系建设存在的问题并提出相应对策，主要发现如下：（1）外语人才需求分析方法不规范，效果不如意。应完善各校需求分析，大力提升学生的听说技能和跨文化交际能力；（2） 教学目标制定不够清晰。应以社会需求的人才培养目标及学生需求视角为导向制定教学目标；（3）教学内容仍偏向于书面技能训练。应促进口语应用技能训练以及跨文化知识的整合与教学渗透；（4）线上英语教学管理不规范。应形成信息化教学指导文件，加强线上平台运营管理；（5）课程评估仍以终结性评价为主，应增加形成性评价比例，实现终结性与形成性评价的有机结合。本研究也存在不足，调研虽然尽可能涵盖各类型的高校，但仍存在数量较少的问题；此外，一对一访谈调研虽然能更好地保障搜集数据的信度和效度，但缺乏如问卷调查等方法所能达到的大规模样本数据的优势，希望在未来研究中可以继续补充。

注释：

① 由于篇幅原因，具体访谈提纲问题在正文中不予以展示，如有需要请向作者索要。

② 文中“”代表感知，“”代表解读，“”代表行动。

参考文献

［1］Gibson， J. J. The Senses Considered as Perceptual Systems［M］. Boston： Houghton Mifflin， 1966.

［2］Gibson， J. J. The Ecological Approach to Visual Perception： Classic Edition［M］. East Sussex： Psychology Press， 1979.

［3］van Lier， L. From input to affordance： Social-interactive learning from an ecological perspective［A］. In J. P. Lantolf （ed.）. Sociocultural Theory and Second Language Learning［C］. Oxford： Oxford University Press， 2000. 245-259.

［4］van Lier， L. The Ecology and Semiotics of Language Learning： A Sociocultural Perspective［M］. Boston： Kluwer Academic， 2004.

［5］蔡基刚.“双一流”建设背景下非英语专业本科生与专业教师的学术英语需求再调查［J］.外语教育研究前沿， 2019， （2）： 48-54+92.

［6］常俊跃等.外语教育学学科建构背景下英语课程的关键问题［J］.外语与外语教学， 2021， （1）：30-37+145.

［7］常俊跃等.外语课程与外语教育学其他领域的关系［J］.外语教学，2022， （4）： 50-55.

［8］陈雪贞.最优化理论视角下大学英语课程思政的教学实现［J］.中国大学教学，2019， （10）： 45-48.

［9］冯智文.中国外语金课的内涵及其建设方略［J］.外语教学， 2020， （2）： 59-63.

［10］廖鸿婧，李延菊.大学英语课程评估与跨文化能力培养的实证研究［J］. 外语与外语教学， 2017， （2）： 18-25+146-147.

［11］刘兆浩， 常俊跃.内容语言融合教育理念指导下的外语教育实践探索与理论创新——常俊跃教授访谈录［J］. 山东外语教学， 2023， （6）： 1-8.

［12］欧阳西贝，陈美华，秦丽莉.大学英语学习者语用概念物质化发展过程中的情感及调节因素研究［J］. 外语教学理论与实践， 2023， （5）： 65-75.

［13］欧阳西贝，秦丽莉，牛宝贵.CLI课堂中学习者内容与语言知识内化研究——以混合式教学模式下的跨文化交际学课堂为例［J］. 外语教学， 2022， （2）：74-80.

［14］秦丽莉. 二语习得社会文化理论概论［M］. 北京：北京大学出版社， 2017.

［15］秦丽莉，戴炜栋.以培养“多元文化”意识为导向的跨文化交际学课程研究［J］. 外语电化教学，2013， （6）： 56-60+65.

［16］秦丽莉，戴炜栋.生态视阈下大学英语学习环境给养状况调查［J］.现代外语，2015， （2）： 227-237+292.

［17］秦丽莉，戴炜栋，赵永青.再论实践社群理论框架下外语学习自主能力与身份之间的关系［J］. 现代外语， 2018， （1）： 66-77+146.

［18］秦丽莉，欧阳西贝，何艳华.信息技术环境下语言教学/学习活动系统的“生态给养”转化有效性研究［J］. 外语教学与研究， 2021， （2）： 251-262+320.

［19］秦丽莉，赵永青，欧阳西贝，姚澜.云端翻转课堂中英语学习者能动性发展研究——社会文化理论视角［J］. 现代外语， 2022， （3）：381-393.

［20］王守仁， 姚成贺. 关于学术英语教学的几点思考［J］.中国外语， 2013， （5）： 4-10.

［21］王文斌，李民.论外语教育学的学科建构［J］.外语教学与研究， 2017， （5）： 732-742+800-801.

［22］王文宇，王海啸，陈桦.构建具有校本特色的个性化大学英语课程体系［J］.中国外语， 2018， （4）：18-26.

［23］王奕凯，刘兵.研究生学术英语线上线下混合教学实践研究［J］.外语与外语教学， 2019， （5）： 10-19+147.

［24］文秋芳.大学英语教学中通用英语与专用英语之争：问题与对策［J］.外语与外语教学， 2014， （1）： 1-8.

［25］向明友.试论大学英语课程体系建设［J］.中国外语， 2016， （1）： 4-9.

［26］杨满珍，刘建达.基于形成性评价的大学英语教学实践探究［J］.外语电化教学， 2019， （3）： 97-102.

［27］张文忠等.外语教育学视域下的“外语教/学实践研究”概述［J］. 外语教学， 2022， （2）：10-15+42.