浅谈初中数学大单元教学中如何坚持“以生为本”

［ 摘 要 ］基于大单元视角进行教学设计时，不应先关注教师怎么教，而应先关注学生怎么学，即关注在大单元教学的思路下学生会怎么学习；实施大单元教学时，要关注某一单元知识的整体架构，要围绕单元知识体系中的核心概念来引入，然后看学生在遇到核心概念时会有怎样的思维发展，要将学生的思维触角与本单元所有的知识形成关系，必要时还可以进一步延伸到其他单元的知识中去；当学生的思维呈现立体、网状发散的情形时，可以初步帮助学生构建单元学习的基本框架，后续知识的教学可以围绕这一框架进行.

［ 关键词 ］初中数学；大单元教学；以生为本

随着 《义务教育数学课程标准（2022 年版）》 的正式颁布，在初中数学教学中优化教学方式，已经成为促进数学学科核心素养落地的必由之路 . 从宏观层面来看，这样的改变是必然的，因为只有教学方式得到优化，数学学科核心素养才能有效地渗透到学生的知识建构与运用过程中，教学方式与新的教学目标之间才能形成良好的匹配关系 . 无论是知识的积累与运用还是数学学科核心素养的发展，归根到底都依赖于科学有效的教学过程 .在诸多实践中，“大单元教学”表现出了较强的生命力，在当下的初中数学课堂上也成了一抹靓丽的色彩.

所谓大单元教学，是指按照数学逻辑关系，将相关联的数学知识进行重新整合，形成一个系统的知识体系，促进学生全面发展 . 不仅如此，大单元教学还可以避免传统“零碎化”教学带来的弊端，有效地提高学生的学习效率和学习质量，保证初中数学课堂教学的高效性 . 在期待这一影响效果达成的同时，笔者发现对大单元教学的理解容易出现偏差，相应的实施措施也容易与目标的实现背道而驰，究其原因之一就是学生主体地位未能得到充分体现 . 笔者以为，尽管大单元教学是一种新颖的教学方式，但仍然必须坚持“以生为本”. 下面以北师大版初中数学“有理数及其运算”为例，阐述笔者的观点与实践收获.

大单元教学与“以生为本”理念的融合

大单元教学是一个新颖的概念，在实施大单元教学的过程中出现一些问题是不可避免的.客观地讲，当前大单元教学设计还存在课程整合不力、设计不科学、操作性不强等问题.正视这些问题并不意味着否定大单元教学的价值，而是为了让大单元教学实施得更好.就大单元教学与“以生为本”理念之间的关系，笔者认为教师必须建立起正确的认知观.

从概念本身来看，大单元教学将研究重心放在教师的“教”上，这一定位是情有可原的，因为教学的主导者一定是教师，从传统的课时教学向大单元教学转变，一定需要教师发挥主导作用.毕竟学生的学依赖于教师的教，教师教什么学生就学什么，教师怎么教学生就怎么学.因此，当教学面向一个单元进行整体知识建构的时候，必然需要教师更新自己的教学理念，要从整个大单元的角度去研究学生的学习，并规划学生的学习进程……当付出这些努力后，很容易让教师形成一种错觉，那就是大单元教学的要求超越了以往课时教学的要求，学生的学对教师的教的依赖程度更大，而有了这样的认识后，“以生为本”的理念就有可能被淡化.

因此进一步探究大单元教学与“以生为本”理念之间的关系，就需要教师在已有理解的基础上再深入一步：首先，无论教学的视角怎么切换，都必须坚持一个基本的认识，那就是教师的教必须为学生的学服务，任何偏离了这一认识的教学努力都是徒劳的，都是不利于数学学科核心素养发展的；其次，要进一步厘清大单元教学的基本思路.笔者认为，就是基于大单元视角进行教学设计的时候，不应先关注教师怎么教，而应先关注学生怎么学，即关注在大单元教学的思路下学生会怎么学习.

相较而言，后一认识更加重要，因为只有去思考学生在面对一个大单元知识该怎么学，才能对学生的大单元学习过程有一个基本的把握，在此基础上进行大单元教学设计，才称得上是真正的因材施教.从数学知识建构的角度来看，这里更需要学生在面对大单元知识的时候，思维会向哪些领域延伸.很多时候学生思维的延伸并不像教材设计那样表现为线性，更多的是表现为思维的发散，这个时候对教师判断学生的学习进程有着更高的要求；如果从数学学科核心素养培育的角度来看，要观察整个单元中哪些知识的发生与核心素养要素有关，然后在大单元教学设计时将这些要素凸显出来.这样才能够保证大单元教学在促进学生知识建构与核心素养发展之间发挥恰到好处的作用.

在“以生为本”的基础上实施大单元教学

上面论述了“以生为本”在大单元教学中的必要性，其内容可以进一步概括为：实施大单元教学的时候，要关注某一单元知识的整体架构，要围绕单元知识体系中的核心概念来引入，然后看学生遇到核心概念时会有怎样的思维发展，要将学生的思维触角与本单元所有的知识形成关联，必要时还可以进一步延伸到其他单元中去；当学生的思维呈现立体、网状发散情形时，可以帮助学生构建起单元学习的基本框架，后续知识的教学可以围绕这一框架进行.

以“有理数及其运算”这一单元的教学为例，作为学生进入初中后数学学习的第一个重要知识，本单元涉及有理数、数轴、绝对值、有理数的加法、有理数的减法、有理数的加减混合运算、有理数的乘法、有理数的除法、有理数的乘方、科学计数法、有理数的混合运算等.教材的线性编写自然是从知识的逻辑性出发，但学生的思维逻辑与知识逻辑并不完全一致，他们很多时候会因为思维的发散性而表现出多维度思考的状态，这在客观上为大单元教学奠定了基础.很显然，本单元的核心概念是“有理数”，但学生最初对有理数的概念是陌生的，甚至很多学生还会想为什么“数”还有“有理”“无理”之分，这个时候教师可以先隐去“有理数”的概念，先从“数”切入，让学生从整数和分数的角度去认识数，并对数进行分类，然后给出“整数与分数统称为有理数”的概念.

有了这一概念后，必须提出一个发散性的问题：知道了什么是有理数后，根据此前的数学学习经验，你认为在有理数领域中会涉及哪些知识？这要求学生基于自己的经验进行思考与回答，学生可以自由思考，畅所欲言 — —这是极为重要的要求，是保证学生思维有效发散的基础 . 事实上，学生确实能够根据自己所积累的与数有关的经验，在进行发散性思考时，思维方向往往集中在有理数的四则运算上 . 由于学生具有一定的负数知识基础，因此学生的思维很容易从四则运算向有理数迁移，有理数如何进行加减乘除自然就成了学生思考的内容，也意味着学生在大脑中已将有理数与有理数的混合运算联系在一起了，这与教材的编写顺序有所不同，却反映了学生思维的实际，这个时候教师不妨以思维导图的 方 式 ， 如 用 最 简 洁 的 “ 有 理数 — —有理数的四则运算”来强化学生对这一联系的理解，让学生知晓本单元的学习要解决这一问题，而具体的解决时机则取决于学生的思维发展.

对于超出学生认知的内容，如数轴与绝对值等，就需要教师进行适当的引导.考虑到大单元教学实施的需要，笔者在引导学生时主要着重于问题驱动，比如，用数轴表示数是本单元的重点知识，但为什么要用数轴表示数呢？对不少学生而言这是一个大问题，很多时候本单元的知识已经学得很好了，但部分学生的大脑中还盘旋着这一问题，这时就可以在学生质疑的基础上进行引导，依据数形结合思想，让学生体会到数轴的价值在于用“形”表示“数”，而这样的做法正是数学学科最基本的特征.

“以生为本”视角下大单元教学案例的解析

坚持“以生为本”意味着教学中形成了生本视角，在生本视角下看上述大单元教学案例，可以发现无论是在知识的建构上，还是在数学学科核心素养的发展上，这样的教学案例都有解析的价值.

从知识结构的角度来看，大单元教学与传统的课时教学有显著的区别，其更多地以学生的思维为教学脉络，在某一单元教学之初就以核心概念来激活学生的思维，这就相当于给学生一个出发点，让他们结合自己的认知不断地尝试解题路径 . 上面例子里的有理数这一概念就是出发点，后续各个知识的学习就对应着不同的路径，有的路径是学生自己尝试着走的，有的路径是教师引导学生走的，于是本单元涉及的所有知识都纳入了学生学习的范围.

从数学学科核心素养发展的角度来看，在大单元教学的视野下，学生学习的主动性更强，自主建构的空间更大，其数学眼光更容易得到培养，数学思维也更容易得到锤炼；特别是当学生在学习的过程中有所发现时，他们更倾向于用准确的数学语言去描述，这就意味着数学学科核心素养的发展空间是很大的.

需要强调的是，无论是瞄准学生数学知识的学习与运用，还是瞄准数学学科核心素养的发展，在实施大单元教学的时候，都应当认识到大单元教学法注重知识整合、注重知识结构化，重点是提升学生的综合素养 . 这就必须坚持以学生为中心，强调以学生为主体，要将大单元教学的出发点与落脚点都落实在学生身上，要以学生的思维延伸作为大单元教学脉络，要将传统的以课时为单位的线性教学转变为以思维发散为表征的大单元教学，这样学生就可以从核心概念这一出发点，沿着不同的路径走向同一个落脚点 . 无论是学生的自主探究还是合作学习，都是大单元教学实施的自然选择，学生在这一过程中可以获得自主建构数学知识的成就性体验，可以让数学学科核心素养的发展拥有更大的空间 . 由此可见，大单元教学中坚持“以生为本”尤其重要！