指向深度学习的高中英语读写结合教学探索

摘 要：深度学习具有“活动与体验”“联想与结构”“本质与变式”“内化与交流”“迁移与创造”和“价值与评判”等特征，其价值旨归与《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》的理念高度契合，为英语读写教学带来了新的研究视角。教师可采用“解读单元语篇，明确教学目标”“构建结构化知识，深化‘联想与结构’”“围绕意义探究，促进‘本质与变式’”“推动输出表达，助力‘内化与交流’”“聚焦问题解决，实现‘迁移与创造’”“深化审美体验，引导‘价值与评判’”这一路径实施指向深度学习的高中英语读写结合教学，以提高学生的综合语言运用能力，培养学生的学科核心素养。

关键词：读写结合教学；深度学习；拼图式写作；高中英语

读写能力是语言学习的关键要素。从信息加工的视角看，读写是信息加工、意义建构的过程，两者相辅相成。读写的有效结合是指阅读与写作能力得以相互促进［1］。《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“《高中课标》”）提倡教师要“在深入研读语篇的基础上，根据主题语境、语篇类型、不同文体的语篇结构和语言特点，引导学生深入学习和理解语篇所表达的主题意义，建构结构化知识，内化所学语言和文化知识，自主表达观点，实现深度学习” ［2］。人教版普通高中教科书《英语》每个单元的Using Language板块读写课的语篇，强调学生读写结合能力的培养，充分体现了以读促写、以写导读的读写共生理念。然而，反观现实教学，目前的高中英语读写教学课存在一些亟待解决的问题：重阅读轻写作，缺少读写共生意识；过分注重浅层教学，缺乏高阶思维训练；教学评价相对单一，缺乏多元形成性评价。

深度学习理论最初由美国学者Marton等人提出，强调以理解性学习为基础，以高阶思维培养为核心特征。郭华指出，深度学习是在教师引领下，学生围绕具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程［3］。郑葳等认为，深度学习强调思辨、推理、验证、应用等高阶思维能力的培养，旨在引导学生迁移应用所学解决真实世界的问题［4］。国内有研究者提炼了深度学习的六个特征：活动与体验、联想与结构、本质与变式、内化与交流、迁移与创造和价值与评判［5］。罗永华进一步细化了指向深度学习的高中英语读写课特征，即情感激发—知识建构—意义探究—批判创造—审美体验［6］。深度学习的价值旨归与《高中课标》的理念高度契合，为英语读写教学带来了新的研究视角。

指向深度学习的高中英语读写结合教学应贯彻英语学习活动观，突显学生主体价值和教师主导作用，注重对新旧知识的意义建构，发挥读写共生的相互作用，以读促写、以写导读，为学生提供语言内容、结构、思维和评价支架，并通过学习理解、应用实践、迁移创新等一系列学习活动，引导学生在活动与体验中培养高阶思维，提升迁移应用所学知识解决真实问题的能力，促进深度学习发生，培养核心素养。下面笔者以人教版普通高中教科书《英语》选择性必修一Unit 5 Working the Land中Using Language板块的读写课语篇“Chemical Versus Organic Farming”的教学为例，对指向深度学习的高中英语读写结合教学作一探索。

一、解读单元语篇，明确教学目标

深度学习提倡教师立足单元整体教学，充分挖掘单元内各语篇的育人价值，厘清单元内各语篇之间的有机关联。

首先，笔者充分挖掘单元内主要阅读语篇的育人价值。语篇所在单元围绕“农业”这一主题开展。Reading and Thinking板块的语篇“A Pioneer for All People”是一篇记叙文，介绍农业科学家袁隆平的事迹、成就和优秀品质，旨在引导学生学习杰出人物袁隆平为粮食问题和农业发展所作出的贡献，并感知他的优秀品行。Using Language板块的语篇“Explore the World Hunger Problem”讲述的是联合国粮农组织官员分析世界饥饿问题出现的原因并发起倡议，旨在让学生意识到世界饥饿问题的严峻性以及促进农业可持续发展的必要性。Using Language板块的读写课语篇“Chemical Versus Organic Farming”是一篇说明文，评估了有机耕作与化学耕作的利弊，旨在从环境视角启发学生辩证地思考耕作方式与农业可持续发展的关系。

接着，笔者梳理各语篇间的有机关联。本单元各语篇按照“发现世界粮食短缺问题—分析造成世界粮食短缺的原因—解决世界粮食短缺的问题”这一逻辑，关注社会热点问题、对社会有突出贡献的典型人物及组织机构，为解决世界粮食短缺问题提供了可行性解决方案，同时告诉我们：农业发展对国家建设及世界稳定具有重要意义，我们要树立正确的价值观，将个人发展与国家发展的需求相结合，为推动农业可持续发展献计献策。

最后，笔者从What、Why和How三个方面深入剖析教学文本“Chemical Versus Organic Farming”的主题与内容、作者的意图与价值取向，及其语篇类型、语篇结构和语言特色。

主题和内容（What）：该文本的主题语境是人与自然——人类生存、社会发展与环境的关系。第一部分分析化学耕作的优缺点；第二部分介绍有机耕作的优点及其方法；第三部分阐释作者的结论：人类要实现农业发展与生态环境的平衡还有很长一段路要走。

意义和价值（Why）：通过分析和比较化学耕作和有机耕作的差异，启发学生从不同角度辩证地思考农业耕作的方式与农业可持续发展的关系，深刻认识到农业可持续发展的重要性，形成正确的价值观。

方式和方法（How）：该语篇为说明性文本，采用“分—总”结构，先介绍化学耕作，再引入有机耕作，最后谈自己的看法，运用了丰富的议论文写作技巧（如举例、对比等）以及大量的语篇语段标识词（如“however”“for example”等），文本逻辑性强，为学生开展议论文拼图式写作提供了很好的语言框架和结构框架。

综上，教学目标既要体现出深度学习的六大特征，又要反映出核心素养中语言能力、学习能力、思维品质和文化意识四个方面的融合。基于此，笔者制订了如下有层次、可检测的教学目标。

在完成本课学习后，学生应能够：

①通过获取语篇类型、段落主题句和语篇标识词等，归纳出文本的结构化知识，为后续议论文写作搭建结构支架；

②借助思维导图，运用“fight crop disease”“harm both the land and people’s land”“as an alternative”“natural waste from animals”等目标语言，口头汇报化学或有机耕作的定义、优缺点及问题解决途径等，为后续写作搭建内容支架；

③获取、梳理出支撑观点的语言知识，掌握主题句和语篇标识词的功能，进而提炼出议论文写作的结构框架；

④在小组讨论中批判性地分析有机食品和普通食品的优缺点，形成自己的观点；

⑤在拼图式写作环节中，完成各自的写作任务，学会辩证地看待有机食品和普通食品。

目标①指向学习理解，目标②和③指向应用实践，目标④和⑤指向迁移创新。所有目标均突显了学生在教学活动中的主体地位，并体现了深度学习的“活动与体验”这一核心特征。目标①体现“联想与结构”特征，要求学生联想已有经验，将碎片化信息整合成结构化知识；目标②和③体现“本质与变式”特征，要求学生利用思维导图深度加工语篇内容，厘清文本内在逻辑；目标④体现“内化与交流”特征，要求学生通过互动与交流等输出活动运用语言表达意义和观点；目标⑤体现“迁移与创造”“价值与评判”特征，要求学生迁移所学知识，在真实情境中进行创造性输出。同时，在写后环节，学生要围绕清晰度、具体性、逻辑性和说服力等方面就写作内容开展自评和互评。

二、构建结构化知识，深化“联想与结构”

“联想与结构”是深度学习的特征之一，强调学生联想、调动并激活已有的图式和经验融入当前的学习活动中，建构出新的知识结构［7］。在读写结合教学中，教师可采用逆向设计，为学生创设真实情境任务，也可借助可视化图示，梳理结构化知识，多维度整合学习内容，确定读写结构关联。

（一）指向问题解决，采用逆向设计

有效的读写结合教学活动既要基于文本，也要超越文本，引导学生将所读和所思迁移到现实生活中解决实际问题［8］。基于教学目标，笔者按照“驱动问题—分析问题—解决问题”这一逻辑设计读写教学活动（如图1所示），体现逆向设计理念，以达成读写结合深度学习的目标。

在导入环节，笔者紧扣单元主题创设真实情境任务，激发学生的积极情感。具体而言，笔者从感知注意类活动入手，让学生观看笔者购买食品的短视频，并通过提问帮助学生从有机耕作联想到真实生活中的有机食品，创设如下符合主题的真实情境任务。

I went grocery shopping in a local supermarket last Sunday because I was running out of food. However， I met a big problem！ I didn’t know whether I should buy organic food or normal food. Can you help me how to make a wise choice？

Final task—Jigsaw writing： Write an argumentative essay giving your opinion on organic food or normal food.

这是通过问题驱动，激发学生的学习兴趣，激活学生的相关背景知识和经验，并让学生开展拼图式写作——小组围绕有机食品和普通食品发表看法，并最终共同完成一篇议论文写作。

（二）利用可视化图示，梳理结构化知识

在明确了学习任务后，笔者通过“What’s the text type？”“What are the definitions of chemical farming and organic farming？”等问题引导学生进入“获取与梳理”环节。学生快速扫读全文，获取语篇类型、主题句和主旨大意，并使用可视化图示概括语篇结构，为后续议论文写作搭建结构框架（Opinion + Supporting details + Conclusion），构建读写结合教学结构图（如图2所示），完成教学目标①。

三、围绕意义探究，促进“本质与变式”

“本质与变式”体现在学生对信息的深度加工和深度思考。思维的层次决定了写作内容的深度，教师要把思维品质的培养放在读写活动的首要位置［9］。《高中课标》提倡教师要引导学生多角度分析、推断信息的逻辑关系，创造性地表达观点，学会深度思考。

（一）利用思维导图，搭建内容支架

在应用实践类活动中，笔者指导学生运用思维导图获取、梳理、整合并归纳化学耕作和有机耕作的定义、优缺点等，开展描述与阐释、分析与判断等活动，引导学生对语篇进行深度加工和深度思考，进而培养学生的思维品质。具体而言，笔者指导学生于课前绘制其中一种耕作方式的思维导图，课堂上进行口头汇报，帮助学生在零散的信息之间建立关联，为后续议论文写作搭建内容支架。一名学生绘制的思维导图如图3所示（为保持原貌，未对图中可能存在的书写或表达问题进行修正）。

（二）把握语篇逻辑，搭建结构框架

笔者以“Chemical Farming”为例，引导学生聚焦段落主题句和语篇标识词的功能，厘清词与段落、句与段落、段落与段落的内在联系，把握文本内容的内在逻辑，进而提炼议论文写作的结构框架（Topic sentence + Supporting details + Conclusion）。至此，完成教学目标②和③。

四、推动输出表达，助力“内化与交流”

“内化与交流”主要通过互动与交流等输出活动运用语言表达意义和观点［10］。在读写结合教学中，教师应紧扣教学目标设计阅读活动，并以写作任务驱动，引导学生聚焦语篇内容、深挖语言特色和语言素材，帮助学生在互动与交流等输出活动中运用语言表达意义和观点，促进知识向能力的转化。

（一）深化活动情境，实现知识内化

在以主题意义为引领的课堂上，教师要创设与学生生活密切相关的情境，以解决问题为目的，鼓励学生学习和运用语言，特别是通过对不同观点的讨论，提高学生的鉴别和评判能力，调动学生已有的基于该主题的经验，帮助学生建构和完善新的知识结构，深化对该主题的理解和认识［11］。这和深度学习的理念不谋而合。在这一环节，笔者通过让学生回顾本节课第一阶段创设的情境任务，观看关于普通食品和有机食品差异的短视频等活动，深化活动情境，促进学生深度思考，培养学生的批判思维。

（二）挖掘主题意义，搭建思维支架

教师在主题意义探究活动设计中要激发学生的兴趣，调动学生已有的生活经验，帮助学生在新的情境中建构新的思维支架，加深对语篇主题意义的理解。在观看完补充视频后，笔者组织学生以小组为单位，通过“头脑风暴”启发学生从耕作方式、营养价值、健康益处、质量与安全、种类与价格、对农民以及环境产生的影响等多个维度论证选择有机食品或普通食品的理由，进一步挖掘文本意义，实现对文本的深度加工。这一活动旨在让学生将所学知识迁移运用到真实生活中解决实际问题，体现了深度学习理念，并为拼图式议论文写作输出提供了思维支架，从而完成教学目标④。

五、聚焦问题解决，实现“迁移与创造”

“迁移与创造”强调学生对学习结果的外化，旨在引导学生通过自主、合作、探究的学习方式将所学知识转化为综合实践能力，创造性地解决真实情境中的问题［12］。

（一）促进多维互动，探索拼图式写作

写作是语言输出的重要方式。生生之间、师生之间以及学生与语篇之间的多维互动有利于培养学生的发散性思维，提高写作效率。在这一环节中，笔者组织学生在小组中采用“拼图式写作”方式，就有机食品或普通食品表达自己的看法及理由，共同完成一篇议论文写作，以实现知识的迁移与创新，从而完成教学目标⑤。具体操作流程如下：首先，把议论文写作分割成三段。第一段，小组选择其中一种食品，表达观点；第二段，列举论点及其支撑论据；第三段，重申小组的观点。然后，根据任务的难易程度，第一段和第三段各安排一名学生写作，第二段则安排三名学生从不同角度探讨论点及论据素材。

（二）开展小组合作，实现读写共生

读写共生是指阅读与写作之间的相互交融和促进，阅读为写作提供内容、结构和语言支架，写作则是对阅读语篇的升华和创造。指向深度学习的读写结合教学要求教师要有读写共生的教学意识，在阅读教学时以写作为输出任务设计教学活动，在写作教学时引导学生迁移运用在阅读中所学的知识、所培养的技能和所训练的思维，以写导读、以读促写，实现读写能力的协同发展。笔者采用分组探究、小组合作的方式组织学生开展写作训练，充分发挥学生的主体作用，推进学生的深度学习。在分解完写作任务后，笔者根据学生的英语水平，按照“组内异质、组间同质”的原则，将学生分成五人一组，组成“原始组”，组内每个学生拿到的任务不同。原始组中拿到同一任务的学生组成“专家组”，各专家组在共同研讨了同一任务之后，再回到原始组将自己获取到的信息分享给同组成员，最后独立完成各自的拼图式写作任务（拼图式写作的小组分工如表1所示）。拼图式写作这种集小组合作与个体写作于一体的写作方式，最大程度上整合了同伴的学习资源及信息差，在减轻学生个体写作负担的同时又能集思广益，促进学生合作学习，是一种有效的写作方式。从课堂实际看，学生的产出作品体现了他们对阅读语篇内容的迁移运用。

六、深化审美体验，引导“价值与评判”

（一）立足立德树人，突出学科育人

深度学习的“价值与评判”这一特征体现学科育人的特征，旨在立德树人、培养学生的英语学科核心素养［13］。《高中课标》指出，指向英语学科核心素养的教学评价要以形成性评价为主辅之以终结性评价，注重评价主体的多元化、评价形式的多样化、评价内容的全面性和评价目标的多维化［14］。深度学习与《高中课标》都强调在教、学、评一体化中落实学科育人，培养学生的核心素养。基于此，笔者依托逆向设计理念中“评价先行”的基本原则，在读写结合教学中为学生提供了多元的过程性支架和评价类支架。

（二）强化目标导向，实现多元评价

首先，笔者以教学目标为导向，在教学过程中提供了多元的过程性评价，如采用思维导图、个人展示、小组讨论、拼图式写作、课堂即时反馈等评价方式，多维度评价学生的学习行为和表现，必要时给出指导和反馈。其次，笔者在学生写作之前提供了议论文写作的评价支架（如表2所示），指导学生从写作的结构、内容、语言三大方面，围绕清晰度、具体性、逻辑性和说服力等方面开展自评和互评。最后，在完成本节课的学习之后，学生需完成“学习效果自我评价表”（如表3所示），该评价表是教师针对教学活动的具体内容而专门制订的。

指向深度学习的读写结合教学，要确保教、学、评一体化，落实评价目标、评价主体、评价方式多元化，以提高学生的英语学科核心素养，在“价值与评判”中落实学科育人目标。

综上所述，指向深度学习的高中英语读写结合教学注重探索基于单元主题的读写关联，进行核心素养导向的逆向设计，组织贴近真实生活的情境任务，应用基于读写共生理念的拼图式写作，开展以学生为主体的多元评价，可以有效改变读写课中读写割裂的困境，彰显学生的主体地位，促进学生的深度学习，推动学生在真实情境中解决问题，实现语言、文化和思维的深度融合，并以一种更有意义的探究方式，在指向问题解决的学习过程中提高综合语言运用能力和培养学科核心素养。[□][◢]

参考文献：

［1］［8］［9］王蔷.在英语教学中开展读写结合教学的意义及实施途径［J］.英语学习，2020（5）：26-31.

［2］［11］［14］中华人民共和国教育部.普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）［S］.北京：人民教育出版社，2020：53，16，81.

［3］［7］［12］［13］郭华.深度学习及其意义［J］.课程·教材·教法，2016（11）：25-32.

［4］郑葳，刘月霞.深度学习：基于核心素养的教学改进［J］.教育研究，2018（11）：56-60.

［5］［10］王蔷，孙薇微，蔡铭珂，等.指向深度学习的高中英语单元整体教学设计［J］.外语教育研究前沿，2021（4）：17-25.

［6］罗永华.指向深度学习的高中英语课堂教学探究［J］.中小学课堂教学研究，2022（6）：53-57.

*本文为广东省基础教育高中英语学科教研基地（东莞）项目“课程育人视角下高中英语教研活动课程化的区域实践”、广东省2023年度中小学教师教育科研能力提升计划重点项目“基于深度学习的高中英语教研活动课程化实践研究”（课题编号：2023ZQJK094）、广东省中小学“百千万人才培养工程”培养项目（2024—2026年）专项科研课题“学科育人导向下高中英语情境教学的创新实践研究”和中国教育学会教育科研规划课题“新时代普通高中英语课程育人实践路径的研究”（课题编号：2022001404058）的阶段性研究成果。